تأثیر مدرسه بر رفتار مشکل‎آفرین

دانلود پایان نامه

3ـ تعهد نسبت به مدرسه، که شامل سرمایه‎گذاری شخصی در فعالیت‎های مدرسه است. این بعد ترکیبی از باورها و رفتارهاست: باورهایی در مورد پیشرفت آینده و گرفتن نمره‎های خوب، و رفتارهایی چون تکمیل مشق و درس خواندن.
4ـ مشارکت در مدرسه، که به مشارکت رفتاری در فعالیت‎های مدرسه اطلاق می‎گردد.
4ـ3ـ3ـ2 پیوند با مدرسه: نظریه‎ها
دست کم سه نظریه در زمینه تحول کودک و نوجوان، نقش اصلی را در پیوند بازی می‎کنند: نظریه دلبستگی، نظریه مهار2، و الگوی تحوّل اجتماعی. نظریه دلبستگی (بولبی،1973) فرایندی را توصیف می‎کند که از خلال آن تعامل‎های بین والدین و کودک، الگوهای فعال درونی را برقرار می‎سازد که مشخص می‎کنند کودک چگونه پیوندهای اجتماعی با دیگران را شکل می‎دهد. تعاملات بین کودک و مراقبان، مبنای پیوند را بنا می‎کند. دلبستگی به والدین در کودکی و نوجوانی تأثیر مثبتی دارد و اثر آن تا بزرگسالی دوام می‎یابد. دیگر محققان نظریه دلبستگی، حوزه نظری پیوند را گسترش داده‎اند تا دلبستگی به بزرگسالانی به غیر از والدین را دربرگیرد (کاتالانو و دیگران، 2004).
هیرشی (1969، نقل از مادوکس و پرینز، 2003) بر خلاف نظریه‎های مطرح در آن زمان که بر این تمرکز داشتند که افراد موجوداتی اخلاقی هستند که به طرف اعمال انحرافی کشانده می‎شوند، در نظریه مهار اجتماعی اظهار می‎کند که افراد ذاتاً غیر اخلاقی هستند و با نوعی مهار، از اعمال انحرافی بازداشته می‎شوند. وی این روش مهار را در قالب پیوند با جامعه متعارف مفهوم‎پردازی کرده است. او بر این باور است که تنها دلیل اینکه اشخاص برخلاف ماهیت ذاتی غیر اخلاقی‎شان عمل می‎کنند و به تبعیت از قوانین جامعه می ـ پردازند، پیوندهایی است که با یک شخص یا با یک نهاد دارند. وقتی اشخاص با اشخاص یا نهادهایی که همنوایی را تأیید نمی‎کنند پیوند ضعیفی داشته باشند، طبق تمایلات غیر اخلاقی ذاتی‎شان عمل می‎کنند. در نظریه مهار (بیش از نظریه‎های دیگر) پیوند با مدرسه نقش اصلی را بازی می‎کند؛ این نظریه اولین مفهوم‎پردازی جامع از پیوند با مدرسه را عرضه داشت. نظریه مهار، فقدان پیوند با مدرسه را به عنوان علت اصلی رفتار انحرافی شناسایی کرد. این نظریه طی سال‎ها بسط یافته و به‎طور موفقیت‎آمیزی با دیگر نظریه‎ها یکپارچه شده است. در یک تجدید نظر، مهار خود به عنوان نیروی بازدارنده در این نظریه گنجانده شده است. در این نظریه که به نظریه خودمهاری معروف است (گاتفردسون و هیرشی، 1990، نقل از مادوکس و پرینز، 2003)، پیوند ضعیف با مدرسه عامل علّی بزهکاری تلقی نمی‎شود بلکه پیامد مهار کم خود است. این نظریه بیان می‎دارد که خودمهاری ضعیف، که مشخصه آن تکانشگری، پاسخده نبودن به دیگران، جستجوی خطر و مهارت‎های ضعیف تصمیم‎گیری است، موجب آن می‎شود که فرد به رفتار مشکل‎آفرین مبادرت ورزد. بر اساس این نظریه، دانش‎آموز واجد مهار ضعیفِ خود، نه تنها رفتار انحرافی نشان می‎دهد بلکه در پیوند با مدرسه هم مشکل دارد.
در الگوی تحول اجتماعی (کاتالانو و هاوکین، 1996، نقل از کاتالانو و دیگران، 2004) برخلاف نطریه مهار، مفهوم محدودتری از پیوند به‎کار گرفته می‎شود که شامل دلبستگی و تعهد به واحدِ اجتماعی‎کننده است. در این الگو، مشارکت، بخشی از فرایند جامعه‎پذیری تلقی می‎شود که به پیوند منجر می‎گردد؛ در حالی که باور به واحد اجتماعی پیامد پیوند و واسطه‎گر اثر پیوند بر پیامد‎های رفتاری تلقی می‎شود. در تدوین این الگو از نظریه یادگیری اجتماعی و نظریه همخوانی افتراقی بهره گرفته شده است. این الگو فرض را بر این قرار می‎دهد که کودکان باید الگوهای رفتار، چه رفتار جامعه‎پسندانه چه رفتار ضد اجتماعی، را از محیط اجتماعی‎شان بیاموزند. آنان از خلال چهار فرایند، اجتماعی می‎شوند: 1) فرصت‎های ادراک‎شده برای مشارکت در فعالیت‎ها و تعاملات با دیگران؛ 2) مشارکت واقعی؛ 3) مهارت برای مشارکت و تعامل؛ و 4) پاداش‎های ادراک‎شده از مشارکت و تعامل. وقتی فرایندهای اجتماعی‎کننده با ثبات باشند، پیوند اجتماعی دلبستگی و تعهد بین فرد و اشخاص و فعالیت‎های واحد اجتماعی‎کننده پرورش می‎یابد. وقتی پیوند اجتماعی با قدرت استقرار یافت، فرد از رفتارهای ناهماهنگ با باورها و رفتارهای واحد اجتماعی‎کننده بازداشته می‎شود. فرض می‎شود که رفتار فرد، بسته به رفتارها، هنجارها و ارزش‎های غالب آن افراد یا نهادهایی که فرد به آنها پیوند دارد، جامعه‎پسندانه یا ضد اجتماعی خواهد بود. واحدهای اجتماعی‎کننده مهم، خانواده، مدرسه، همسالان و اجتماع محلی هستند. پیوند با مدرسه در بازداری رفتار ضد اجتماعی و ارتقای تحوّل مثبت در دوره کودکی و نوجوانی نقش اصلی را بازی می‎کند.
بر اساس الگوی تحوّل اجتماعی، هر دوره تحوّلی فرصت‎های متفاوتی را برای مشارکت اجتماعی فراهم می‎آورد. کودکان پیش دبستانی فرصت‎های کمی برای مشارکت در واحدهای اجتماعی مدرسه و واحدهای اجتماعی همسال دارند. در این دوره، واحد خانواده مهم‎ترین نیروی اجتماعی‎کردن است. با ورود کودک به مدرسه ابتدایی، خانواده و مدرسه هر دو از نیروهای اجتماعی‎کردن محسوب می‎شوند. طی دوره مدرسه راهنمایی است که واحد اجتماعی همسال بسیار افزایش می‎یابد. طیّ این مرحله، چندین نیرو، یعنی، خانواده، مدرسه و همسال، بر نوجوان تأثیراتی اعمال می‎کنند. طیّ دوره دبیرستان، همسالان و اجتماع محلی به منزله نیروهای اجتماعی‎کردن قوی‎ترین تأثیرات را به نوجوان وارد می‎کنند (مادوکس و پرینز، 2003).
نظریه‎های دیگری در باب اهمیت پیوند با مدرسه ظهور یافته‎اند. کامفرو ترنر(1990ـ 1991، نقل از مادوکس و پرینز، 2003) الگوی بوم‎شناسی اجتماعی را برای تبیین مصرف مواد در نوجوان تدوین کردند. این الگو، الگوی تحول اجتماعی را با گنجاندن عوامل محیطی از جمله جوّ خانواده و جوّ مدرسه و عواملی فردی چون حرمت خود و خودکار‎آمدی، گسترش داد. فریزر (1996، نقل از مادوکس و پرینز، 2003) دیدگاه بوم‎شناسی تحولی را، که شبیه به الگوی تحول اجتماعی است اما بر ماهیت متقابل مهارت‎های تعامل اجتماعی و فرصت‎های مشارکت تأکید دارد، تدوین کرد. فریزر استدلال می‎کند که همان‎طور که الگوی تحول اجتماعی بر این فرض استوار است که مهارت‎های اجتماعی نه تنها تحت تأثیر عوامل برون‎زاد بیرونی هستند بلکه تحت تأثیر فرصت‎های مشارکت جامعه‎پسندانه نیز قرار دارند. برای مثال، دانش‎آموز پرخاشگری که ممکن است اجازه نداشته باشد با همسالان خاصی بازی کند، امکان دارد از حضور در مدرسه و داشتن فعالیت‎هایی با خویشان و بستگان محروم گردد (برای مثال اجازه نداشته باشد که شب در خانه یکی از بستگان بماند). بدین ترتیب این نوجوان، فرصت‎های رشد مهارت‎های اجتماعی را از خلال تعاملات با همسالان، معلمان و بستگان جامعه‎پسند از دست می‎دهد. بر اساس این دیدگاه، نیروهای مثبت و اجتماعی‎کننده در دسترس نوجوانان، به خاطر رفتار ضد اجتماعی آنها، دیگر موجود نخواهند بود.
همان‎طور که پیش‎تر بیان شد، عواملی که در بوم‎شناسی اجتماعی نوجوان وجود دارند، یعنی، خانواده، گروه همسال و مدرسه، هم به نوجوان کمک می‎کنند که به سمت پیامدهای مثبت، همچون خود‎رهنمون ـ دهی و جهت‎گیری آینده و هم به سمت پیامدهای منفی، همچون رفتارهای مشکل‎آفرین برود. در ادامه در ابتدا به پژوهش‎هایی اشاره می‎کنیم که به تأثیر مدرسه بر هویت پرداخته‎اند و سپس پژوهش‎های مرتبط با تأثیر مدرسه بر رفتارهای مشکل‎آفرین را از نظر خواهیم گذراند.
5ـ3ـ3ـ2 تأثیر مدرسه بر هویت
شکل‎گیری هویت در مجموعه متنوعی از بافت‎های محیطی از جمله خانواده، گروه همسال، مدرسه، کار و مذهب به‎وقوع می پیوندد. اریکسون (1968، نقل از برزونسکی و آدامز، 1999) در نظریه روان‎اجتماعی‎اش، ارتباط متقابل بین افراد و بافت‎های اجتماعی را برجسته ساخت. اریکسون (1968، نقل از روسر، اکلز و سامروف، 2000) بر این باور است که توانایی نوجوان در سازمان دادن به تغییرات چشمگیری که طیّ این سال‎ها در قالب یک هویت منسجم و مثبت تجربه می‎کند، صرفاً یک فعالیت شخصی نیست بلکه مسئولیت جمعی و بین نسلی نوجوان و والدین او، معلمان و اعضای جامعه محلی است.
در مجموع، بررسی پیشینه پژوهشی نشان می‎دهد که مطالعات نسبتاً کمی در باره نقش بافت آموزشگاهی در شکل‎گیری هویت انجام شده‎اند و پژوهش‎هایی که به بافت مدرسه محدود شده باشند، از آن هم نادرترند.
سوننز و ونتینکیست (2005) در نمونه‎‎ای متشکل از 328 نوجوان 15 تا 21 ساله با میانگین سنی 17 سال از دو دبیرستان آلمانی زبان بلژیک (74 درصد پسر) به این نتیجه دست یافتند که سبک تدریسی که حمایتگر نیاز نوجوان به استقلال عمل باشد، با اکتشاف و تعهد حرفه‎ای همبستگی مثبت بالایی دارد؛ اگرچه انگیزش خود‎تعیین‎کننده در زمینه رفتار جستجوی شغل، در این ارتباط نقش واسطه‎ را ایفا می‎کند.
لانگراند ـ ویلمز و بوسما (2006) به منظور بررسی تحوّل هویت نوجوانان در بافت مدرسه، مقیاس فرانسوی تحول هویت خرونینگن (بوسما، 1985) را در نمـونه‎ای متشکـل از 311 نفر دانش‎آمـوز پایه هشتم
( 151 پسر و 160 دختر ) سنین 14 تا 16 ساله از سه مدرسه که از نظر ویژگی‎های جمعیت‎شناختی دانش‎آموزان متفاوت بودند، به کار بردند. نتایج نشان داد که بافت مدرسه، در تحوّل هویت دانش‎آموزان نقش مهمی بازی می‎کند.
هال و براسارد (2008) در نمونه‎ای متشکل از 635 دانش‎آموز (53 درصد پسر، 47 درصد دختر) پایه هشتم از قومیت‎های گوناگون و کم درآمد، به بررسی نقش حمایت رابطه‎ای (حمایت والد، همسال، معلم) به منزله پیش‎بینی‎کننده‎های پایگاه هویت پرداختند. فرض آنها بر این بود که حمایت والدین و معلم پیش‎بینی‎کننده پراکندگی کمتر هویت و بازداشتگی، تعویق و موفقیت بیشتر هویت است و حمایت همسال پیش‎بینی‎کننده پراکندگی و بازداشتگی کمتر هویت و تعویق و موفقیت بیشتر هویت است. نتایج تحلیل ـ های رگرسیون چند متغیره نشان داد که حمایت والدین بازداشتگی بیشتر و تعویق کمتر را در دانش‎آموزان سفیدپوست، موفقیت بیشتر را در آمریکایی‎های لاتینی‎تبار، و پراکندگی بیشتر را در آمریکایی‎های آفریقایی‎تبار پیش‎بینی می‎کند. حمایت همسال، موفقیت بیشتر را در آمریکایی‎های آفریقایی‎تبار و سفیدپوستان پیش‎بینی می‎کند. یافته‎‎ها مطرح ساختند که حمایت رابطه‎ای نقش بیشتری در ارتقای تشکل و حفظ تعهدات بازی می‎کند تا در اکتشاف انتخاب‎های ممکن. حمایت معلم در پیش‎بینی پایگاه هویت نقش کمی داشت و فقط به‎طور معناداری پیش‎بینی‎کننده تعویق کمتر در گروه آمریکایی‎های آفریقایی‎تبار بود.
شوارتز و دیگران (2009 ) در نمونه‎ای متشکل از 227 نفر نوجوان پرخطر اسپانیایی در آمریکا (63 درصد پسر؛ میانگین سنی97, 13سال) و والدین آنها (عمدتاً مادران) به این نتیجه دست یافتند که متغیرهای مرتبط با مدرسه (حمایت معلم، پیوند با مدرسه، حمایت همکلاسی) به‎طور معناداری با سردرگمی هویت رابطه منفی و با انسجام هویت رابطه مثبت دارد.
آدامز و همکاران (آدامز و فیچ1، 1983؛ آدامز، رایان و کیتینگ، 2000 ؛ آدامز، رایان، مارشال و کیتینگ، 1996، نقل از برزونسکی و آدامز، 1999) یک برنامه پژوهشی را برای بررسی تأثیر بافت آموزشگاهی بر هویت در آمریکا آغاز کردند. در مطالعه طولی اولیه، آدامز و فیچ (1983، نقل از برزونسکی و آدامز، 1999) با مصاحبه‎ای از نوع مارسیایی (مصاحبه نیمه ساخت‎دار)، هویت دانشجویان سال اول و دوم دانشگاه را سنجیدند. دانشجویانی که الگوی پسرونده هویت را از سال اول دانشگاه تا سال آخر نشان دادند (برحسب زنجیره پراکنده ـ بازداشته ـ معوق ـ موفق) بیشتر احتمال داشت که در گروه‎های درسی‎ای باشند که کمترین تأکید را بر بسط تفکّر دانشجو و آگاهی وی از موضوع‎های اجتماعی، همچون رویدادهای جهانی و ملی و دیگر موضوع‎های اجتماعی دارند.
در ایران، پژوهشی که به بررسی تأثیر مدرسه بر هویت پرداخته باشد، گزارش نشده است. در مجموع، گرچه پژوهش‎های بسیار کمی در مورد بافت مدرسه در تحوّل هویت وجود دارد، مطالعه‎های انجام‎شده نشان می‎دهند که مدرسه ممکن است بر ارتقای هویت تأثیری مثبت داشته باشد.
6ـ3ـ3ـ2 تأثیر مدرسه بر رفتار مشکل‎آفرین
به غیر از مدرسه، نهادها و برنامه‎های اجتماعی بسیار کمی اساساً به نوجوانان اختصاص دارند. بدین ترتیب، مدرسه نخستین نهاد خارج از خانه است که در آن تحوّل نوجوانان را می‎توان هدایت کرد و شکل داد. در چنین بافتی، رفتار مشکل‎آفرین نوجوان را می‎توان تا حدّی ناشی از شکست مدارس در جلب پیوند‎جویی اجتماعی دانش‎آموزان و فراهم آوردن تجربه‎های آموزشی و تدارک یک بافت اجتماعی که در آن نوجوانان بتوانند صلاحیت اجتماعی را در خود پرورش دهند، دانست (سیمونز ـ مورتون و دیگران، 1999).
انتقال به مدرسه راهنمایی (اکلز و میجلی، 1989، نقل از سامروف و دیگران، 2004)، زمانی در تحول رخ می‎دهد که تغییرات بافتی عمده‎ای در عوامل اجتماعی‎کننده، گروه‎های همسال و انتظارات نوجوانان به‎وقوع می‎پیوندند. گرچه مدرسه یک نهاد مهم جامعه‎پذیری است، پیوند با آن، در مقایسه با والدگری و ویژگی‎های همسال، در پژوهش‎های مرتبط با رشد مشکلات برونی‎سازی‎شده مورد توجه کمی قرار گرفته است. احساس پیوند با مدرسه تنها جنبه محیط مدرسه است که به‎طور ثابت با سلامت و اجتناب از رفتارهای خطرآفرین در دانش‎آموزان مرتبط است (دیلون1و سواینبورن2، 2007). مطالعات نشان می‎دهند که پیوند بیشتر با مدرسه از خلال دلبستگی بیشتر، پیشرفت بالاتر و مشارکت بیشتر در فعالیت‎های مدرسه، احتمال بدرفتاری در مدرسه و دیگر انواع رفتار بزهکارانه را کاهش می‎دهد (هافمن3و شو4، 2002).

این نوشته در علمی _ آموزشی ارسال شده است. افزودن پیوند یکتا به علاقه‌مندی‌ها.