تأثیر همسال بر رفتار مشکل‎آفرین

دانلود پایان نامه

حجازی و نگهبان سلامی (1388) با مطالعه 260 دانش‎آموز دختر و پسر پایه دوم دبیرستان به این نتیجه دست یافتند که دلبستگی ایمن به همسالان، با سبک هویت هنجاری ارتباط معناداری دارد و دختران در دلبستگی ایمن به همسالان، بر پسران برتری دارند.
در مجموع، شمار پژوهش‎هایی که در مورد تأثیر همسال بر هویت انجام شده‎اند، اندک است اما همین مطالعات اندک مبیّن آن‎اند که حمایت همسال با انسجام هویت رابطه مثبت و با سردرگمی هویت رابطه منفی دارد.
7ـ2ـ 3ـ2 تأثیر همسال بر رفتار مشکل‎آفرین
در دسته‎ای از پژوهش‎ها، که تعداد آنها در اوایل نوجوانی اندک است و در ادامه به آنها اشاره خواهیم کرد، تأثیر مثبت گروه همسال در کاهش رفتار مشکل‎آفرین بر اساس حمایتی که فراهم می‎آورد و در دسته‎ای دیگر تأثیر منفی همسال در افزایش رفتار مشکل‎آفرین از خلال همراهی با دوستان منحرف، مورد بررسی قرار گرفته است.
با سپری‎شدن دوره کودکی و رسیدن به دوره نوجوانی، کانون روابط نوجوانان از خانواده به دوستان تغییر می‎یابد. در نتیجه، منابعی که نوجوانان برای حمایت به آنها روی می‎آورند، نیز تغییر می‎یابد. پژوهش‎ها نشان داده‎اند (برای مثال، ونتزل1، باری2و کالدول3، 2004) که نوجوانانی که دارای دوست هستند (یعنی آنهایی که در بــرقراری روابط با همســـال موفق‎اند)، در مقایسه با نوجوانان فاقد دوست سطوح بالاتری از بهزیستی
هیجانی و سطوح کمتر استیصال هیجانی را دارند.
یافته‎هـای مطالعات متعـدد (درایفـوس، 1998؛ بـاررا و لی، 1996، نقل از مـوران و دوبوئا، 2002) با این دیدگاه هماهنگ‎اند که نوجوانان واجد سطوح بالاتر حمایت اجتماعی، کمتر مستعد رفتار مشکل‎آفرین هستند. ویلز و شینار2(2000، نقل از بوچانان3 و باون4، 2008) اظهار می‎دارند که حمایت اجتماعی می‎تواند ابزاری (فراهم آوردن خدمات مستقیم)، هیجانی (گوش دادن و فراهم آوردن پذیرش)، یا آگاهی‎بخش (فراهم آوردن توصیه یا دانش) باشد. معمولاً در پیشینه پژوهشی حمایت اجتماعی در قالب حمایت والدین، حمایت معلم و حمایت همسال مورد بررسی قرار گرفته است.
موران و دوبوئا (2002) اشاره می‎کنند که در برخی پژوهش‎ها سطوح بالاتر حمایت همسال به درجات بیشتر رفتار مشکل آفرین منجر شده است (برای مثال، سیدمن5، 1999). این پژوهشگران با استفاده از مقیاس حمایت اجتماعی ادراک شده (پراسیدانو6و هلر7، 1983) و زیرمقیاس‎های رفتار پرخاشگرانه و بزهکارانه پرسشنامه خودگزارش‎دهی نوجوان (آخن‎باخ، 1991) در نمونه‎ای متشکل از 168 پسر و 179 دختر پایه‎های پنجم تا نهم در آمریکا، به این نتیجه دست یافتند که حمایت همسال به‎طور منفی با رفتار پرخاشگرانه و بزهکارانه ارتباط دارد.
وایت8، بوتّیچلو9 و آنشنسل10(2006) در نمونه‎ای متشکل از 18417 دانش‎آموز پایه هفتم تا دوازدهم در آمریکا به این نتیجه دست یافتند که حمایت ادراک‎شده از سوی خانواده، دوستان و دیگر بزرگسالان، سلامت روانی ضعیف را جبران می‎کند. در این پژوهش، سلامت روانی در قالب مشکلات درونی‎سازی‎شده (افسردگی) و مشکلات برونی‎سازی‎‎شده (بزهکاری جزئی و رفتار خشونت‎آمیز) اندازه‎گیری شد.
شوارتز و دیگران (2006) در نمونه‎ای متشکل از 167 نفر نوجوان اسپانیایی در آمریکا (61 درصد پسر؛ میانگین سنی 12,39 سال، گروه سنی 10 تا 14 سال) و مراقبان اصلی آنها به رابطه معناداری بین حمایت همسال و مشکلات برونی‎سازی‎شده دست نیافتند. در این پژوهش، مشکلات برونی‎سازی‎شده بر حسب پرخاشگری، بزهکاری و مشکلات توجه، عملیاتی شده بود.
سیز11(2008) در نمونه‎ای از 1734 دانش‎آموز دبیرستانی پایه نهم تا یازدهم در ترکیه نشان داد که حمایت
همسال، حمایت والدین و تعارض خانوادگی از پیشایندهای معنادار رفتار مشکل‎آفرین هستند. در این پژوهش رفتار مشکل‎آفرین بر مبنای تعریف”جسور”از رفتار مشکل‎آفرین عملیاتی شده است.
در ایران، پژوهشی که به رابطه حمایت همسال و رفتار مشکل‎آفرین پرداخته باشد گزارش نشده است اما در پژوهشی که یارمحمدیان، مولوی و ایرانپور مبارکه (1382) در مورد 139 نفر دانش‎آموز دختر سوم راهنمایی انجام داده‎اند، ارتباط معنادار بین دوستی‎های دو جانبه و سازگاری اجتماعی گزارش شده است. بدین ترتیب، همان‎طور که ملاحظه می‎شود، پژوهش‎های گزارش‎شده در سطح خارج از کشور نیز اندک‎اند و بیشتر آنها به رابطه منفی حمایت همسال با رفتار مشکل‎آفرین دست یافته‎اند و تعداد کمتری، رابطه معنادار بین این دو را گزارش نکرده‎اند.
3ـ3ـ2 مدرسه
در سال 1979، برونفن‎برنر با ارائه نظریاتش در باره نیاز به مطالعه تحول انسان از دیدگاه بافتی گسترده‎تر، افقی جدید برای مطالعه تحول کودک و نوجوان، فراروری روان‎شناسان گشود. او تأکید داشت که فهم کامل تحول کودک بدون درک نیروهایی که در سطوح متفاوت عمل می‎کنند، امکان‎‎پذیر نیست. گرچه کودک اغلب تحت تأثیر مستقیم تعامل‎های نزدیک و چهره به چهره با دیگران، به ویژه والدین، همسالان و معلمان، است، این تعامل‎های چهره به چهره به وسیله نیروهایی که در بافت اجتماعی گسترده‎تر وجود دارند، شکل می‎گیرند.
سال‎هاست که روان‎شناسان، رغبت فزاینده‎ای به بررسی تأثیر بافت‎های فراخانوادگی در تحول انسان رغبت فزاینده‎ای نشان داده‎اند. یکی از بافت‎های تحولی مورد بررسی، بافت مدرسه بوده است. از زمانی که افراد برای اولین بار وارد مدرسه می‎شوند تا زمانی که آموزش رسمی‎شان به اتمام می‎رسد، به استثنای خانه، وقت بیشتری را در مدارس صرف می‎کنند تا در جایی دیگر (اکلز و روسر، 2009). نوجوانان دست کم 30 ساعت در هفته، طیّ 9 ماه از سال تحصیلی را در مدرسه راهنمایی به‎سر ‎می‎برند. مدرسه به عنوان بافتی اصلی برای تحول نوجوان، تأثیرات قابل‎ ملاحظه‎ای بر زندگی نوجوان دارد (اکلز، 2004). مدارس سازمان ـ هایی رسمی هستند و ویژگی‎های آنها، یعنی، ارزش‎ها، هنجارها و فعالیت‎های روزانه‎شان، می‎توانند بر تحول عقلانی، اجتماعی ـ عاطفی و رفتاری نوجوانان تأثیر گذارند (اکلز و روسر، 2003).
پیش‎تر گفته شد که کودکانی که با انتقال‎های چندگانه و عوامل تنیدگی‎زای چندگانه در مسیر تحول خود مواجه می‎شوند، در معرض ِخطر بیشتری برای پیامدهای منفی هستند. به‎طور کلی، بیشتر نوجوانان با دو انتقال مدرسه‎ای مواجه می‎شوند: انتقال از دبستان به راهنمایی، و از راهنمایی به دبیرستان. از این دو، گذار به مدرسه راهنمایی بیشترین توجه پژوهشگران را به خود جلب کرده است. پاره‎ای از پژوهشگران (برای مثال، اکلز و دیگران،1993) بر این باورند که بین نیازهای تحولی اوایل نوجوانی و محیط مدرسه عدم تناسب وجود دارد و بسیاری از نوجوانان در اوایل دوره نوجوانی با این عدم تناسب مواجه می‎شوند. این امر می‎تواند نوجوانان را در معرض خطر بالاتری برای ابتلا به مشکلات در اوایل نوجوانی قرار دهد؛ برای مثال، نسبت قابل ملاحظه‎ای از نوجوانان آمریکایی، دبیرستان را با موفقیت تمام نمی‎کنند، 15 تا 30 درصد پیش از اتمام مدرسه، ترک تحصیل می‎کنند، نوجوانان بالاترین میزان نرخ دستگیری را دارند و تعداد فزاینده‎ای از آنان به‎طور منظم الکل و دیگر مواد مصرف می‎کنند (برای مثال، ویگفیلد و دیگران، 1996).
تناسب بین نیازهای تحولی نوجوان و محیط آموزشی حائز اهمیت است. استدلال می‎شود که محیط‎های آموزشی برای اوایل نوجوانی باید به خصوص، طبق نیازهای این گروه سنی طراحی شوند. افزون‎بر این، بسیاری از ویژگی‎های مدرسه راهنمایی معمولی، از جمله روابط خشک بین معلمان و دانش‎آموزان، برای اوایل نوجوانی مناسب نیست. در کلاس‎های مدارس راهنمایی در مقایسه با کلاس‎های مدارس ابتدایی، بین معلم و دانش‎آموزان روابط کمتر شخصی و مثبت برقرار است. نتایج یک تحقیق نشان می‎دهد که معلمان ریاضی در مدرسه راهنمایی در مقایسه با معلمان سال پیش همان دانش‎آموزان، کمتر دوستانه، حمایتگر و مراقب بودند (اکلز و دیگران،1996).
به‎رغم این که به‎تدریج نقش حیاتی مدارس در تحوّل شناختی و اجتماعی به رسمیت شناخته می‎شود، درک ما از تأثیر مدارس بر تحول هنوز در مراحل کاملاً ابتدایی است. پژوهشگرانِ علاقه‎مند اخیراً فراسوی حیطه عقلانی به مدارس نظر کرده‎اند و بررسی کرده‎اند که تجربه‎های نوجوانان در کلاس درس و مدارس چگونه بر احساسات و باورهای مرتبط با هویت و انتخاب‎های رفتاری آنها تأثیر می‎گذارد (اکلز و روسر، 2003).
اکلز و روسر (2003) پژوهش‎های انجام‎شده در مورد تأثیرات مدرسه بر تحول را در پنج مقوله قرار داده‎اند:
1ـ منابع و سـاختار مدرسه: مطالعه‎های اولیه در باب مـدارس بر ویژگی‎هـای محسوس مـدارس از جمـله اندازه مدرسه، نسبت معلم ـ شاگرد، تعداد کتاب‎ها در کتابخانه متمرکز بوده‎اند (برای مثال، بارکر و گامپ2، 1964).
2ـ مدارس به عنوان سازمان‎های اجتماعی: در این گروه از پژوهش‎ها، پژوهشگران فرایندهای واسطه‎گر سازمانی و اجتماعی را که به وسیله معلمان، مدیران و کارکنان مدرسه اعمال می‎شوند، مورد بررسی قرار داده‎اند. جوّ مدرسه و اهداف و ارزش‎های مشترک و گروه‎بندی دانش‎آموزانِ دارای سطوح توانایی متفاوت در این دسته از مطالعه‎ها قرار می‎گیرند (برای مثال، بریک2، لی3و هولند4، 1993).

این نوشته در علمی _ آموزشی ارسال شده است. افزودن پیوند یکتا به علاقه‌مندی‌ها.