سیستم های اطلاعاتی

دانلود پایان نامه

علاوه بر اهدافی که برای سواد رسانه ای در بالا بیان شد می توان اهداف سواد رسانه ای را از دیدگاه جیمز پاتر نیز عنوان کرد: هدف سواد رسانه ای دادن قدرت کنترل برنامه های رسانه به افراد است. تک تک افراد به خودی خود تاثیر زیادی بر تغییر روش رسانه های جمعی در ساخت پیام هایشان ندارند. تک تک افراد هرگز نمی توانند بر آن چه به علوم عرضه می شود کنترل زیادی داشته باشند، اما می توانند اعمال کنترل به روش برنامه ریزی ذهن خود را بیاموزند. بنابراین هدف سواد رسانه ای این است که به مردم نشان دهد چگونه کنترل را از رسانه ها به خود معطوف کنند. اولین گام در تغییر کنترل رسانه ها به شخص این است که دریابند چگونه رسانه ها آنان را برنامه ریزی می کنند. برنامه سازی رسانه ای دائما در قالب چرخه ای دو مرحله ای که مدام تکرار می شود، انجام می گیرد. یکی از مراحل چرخه مذکور محدود کردن انتخاب ها است و مرحله دوم تحکیم تجربه است. (پاتر، 2005:22)
محدود کردن انتخاب ها رسانه ها چنان برای ما برنامه ریزی می کنند که باور کنیم که انتخابهای زیادی پیش رو داریم. اما می دانیم که گستره این انتخابها بسیار محدود است. با آن که ظاهرا تفاوت هایی میان انتخابهای پیام ها وجود دارد، این تفاوت ها در مقایسه با شباهتها بی اهمیت است. رسانه ها چنان برنامه ریزی می کنند که فکر می کنیم حق انتخاب داریم حال آنکه در واقع دایره انتخابمان به شدت محدود است. اگر در گستره بالقوه علایق مخاطبان تعادلی در انتخاب وجود داشت این محدود سازی انتخاب کم خطرتر می شد. اما دست اندرکاران حرفه رسانه، این محدودیتها را می سازند تا به اهداف اقتصادی خود دست یابند. یعنی آنها تنها خدماتی را فراهم می کنند که بیشترین درآمد را ایجاد می کند و در عین حال هزینه هایشان را تا حد ممکن پایین نگه می دارد.( پاتر، 2005:22)
تحکیم تجربه الگوهایی که انسان بر اساس آنها در معرض رسانه ها قرار می گیرد به تدریج در جریان تجارب گذشته وی با رسانه برنامه ریزی می شود. تا وقتی که تجارب مذکور رضایت بخش و عاری از احساس منفی، شکست یا نفرت بوده باشند، قرار گیری در معرض رسانه ها تقویت می شود. آدمی دائم به همان نوع پیام ها رجوع می کند که مطمئن است باز هم تجارب رضایت بخشی مشابه تجارب گذشته اش خواهد داشت. به راحتی می شود به وضعیت غیر ارادی لغزید و به اطمینان رسید که انتخاب های از پیش تعیین شده، انتخاب هایی قابل قبول هستند. با گذشت زمان عادات قوی تر و آزمودن چیزهای تازه بسیار دشوارتر می شود.( پاتر، 2005: 23)
2-1-10 مراحل کسب سواد رسانه ای:
تومن (1995) برای کسب سواد رسانه ای کافی به چهار مرحله اساسی اشاره کرده است:
داشتن آگاهی کامل در خصوص استفاده از رسانه ها در این مرحله سواد رسانه ای شامل کسب هوشیاری و حساسیت نسبت به میزان و شرایط مواجهه افراد با انواع پیام های رسانه ای است. فعالیت های مورد نظر در این مرحله عبارتند از: اندازه گیری میزان استفاده افراد از رسانه ها، کشف رضامندی های کسب شده از پیام های رسانه ای و یادگیری راهبردهای لازم برای مدیریت استفاده از رسانه ها.
برخورد منتقدانه با محتوای رسانه ها در این مرحله فرد می آموزد که با پیام های رسانه ای برخورد انتقادی داشته باشد و مهارتهای لازم را برای تماشای منتقدانه کسب کند. تحلیل انتقادی، از طریق کشف لایه های درونی پیام های رسانه ای، مجموعه مهارت ها و توانایی های فرد را برای مفهوم پردازی اطلاعات و پیام های ارائه شده به چالش فرا می خواند. نحوه بازنمایی واقعیت های اجتماعی در رسانه های مختلف می تواند تاثیر زیادی بر شکل گیری مفهوم شهروندی و رفتارهای مدنی داشته باشد. کشف لایه های درونی پیام های رسانه ای و جهت دهی آنها به ادراک مخاطبان، فرد را یاری می دهد تا از اغراض و اهداف پنهان، انگیزه ها، نگرش ها، ساز و کارهای تاثیر گذاری و نحوه استفاده پیام رسان از امکانات و تمهیدات رسانه ای، آگاهی یابد(رضایی بایندر، 1382:139). تحلیل زمینه های فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی، و سیاسی محیط رسانه این مرحله در برگیرنده کسب دانش کافی درباره زمینه های تاریخی،اقتصادی و سیاسی رسانه ها و منافع و علایق آنها در این حوزه هاست. بی تردید رسانه های مختلف، اهداف، سیاست ها و برنامه های خود را بر حسب منافع و اولویت های سیاسی، اجتماعی، فرهنگی و بویژه اقتصادی تدوین و اجرا می کنند. این مسئله در حوزه رفتارهای مدنی و ارزش های سیاسی مانند دموکراسی اهمیت فراوانی پیدا می کند. اگر بینندگان دانش و مهارت کافی برای کشف و پیگیری زمینه های فرهنگی، سیاسی، اجتماعی و اقتصادی پیام های رسانه ای داشته باشند، به گونه ای فعال آنها را پردازش کرده و از پذیرنده منفعل به گزینش گر فعال تبدیل می شوند.
جانبداری از رسانه و استفاده از آن برای تغییرات اجتماعی این مرحله از سواد رسانه ای شامل مشارکت فعال افراد در بسیج افکار عمومی برای تدوین سیاست ها و خط مشی های کلی اصلاح رسانه ها و استفاده از راهبردهای رسانه ای ویزه برای تاثیر گذاری بر مسائل و مشکلات اجتماعی است. در این مرحله فرد به حدی از مهارت می رسد که می تواند در سیاست گذاری های رسانه ای فعالانه شرکت جوید. یکی از نمونه های شاخص در این گستره، اقدام دو هزار و پانصد نفر از معلمان و دانش آموزان دبیرستان ها و کالج های ماساچوست در استفاده از ظرفیت و توانایی رسانه های گروهی برای مبارزه با مصرف دخانیات بود که در سال 1994 صورت گرفت. این عمل را می توان در حوزه های مختلف فرهنگ شهر نشینی و رفتارهای مدنی نیز به کار بست(همان منبع: 140).
2-1-11 سواد رسانه ای؛ تفکر انتقادی:
تفکر انتقادی عبارت است از تصمیم گیری عاقلانه مبنی بر این که چه کاری انجام دهیم یا چه باوری داشته باشیم.(نوریس، 1985:40) تعریف دانشگاهی و جامع تر نیز، تفکر انتقادی را چنین تعریف می کند:«فرایند نظام مند ذهنی مربوط به مفهوم آفرینی، کاربرد، تحلیل، ترکیب و ارزیابی فعالانه و ماهرانه اطلاعات جمع آوری شده یا تولید شده از طریق مشاهد، تجربه، تامل، استدلال یا ارتباطات به عنوان راهنمایی برای باور و عمل». همزمان با ورود به قرن 21، سیستم های اطلاعاتی و ارتباطاتی به طور فزاینده ای دچار پیچیدگی و همه جانبه گرایی شده اند. این پیچیدگی ها موجب شده اند تا پیام های تولید شده توسط رسانه ها، مخاطبان خود را در گوشه و کنار جهان دچار نوعی سردرگمی و تردید در انتخاب پیام ها کنند.(بصیریان، 1385:34) به عبارت دیگر، در عصر ارتباطات و فن آوری های اطلاعاتی، تلفیق عمودی سیستم های بین المللی رسانه ای، همگرایی رسانه ها، ارتباطات متقابل فرهنگی، و افزایش خروجی های رسانه ای از مباحثات جدی پیرامون گسترش مهارت های مدیریت و مهارت های اطلاعاتی مطرح شده است. آگاهی یافتن درباره استفاده ها و سوء استفاده های ممکن، مزایا و مشکلات مربوط به رسانه ها می تواند به مخاطبان در تعیین تاثیر پیام های رسانه ای یاری رساند. (همان منبع:35) در واقع در دنیای امروز که رسانه ها یکی از اجزای اصلی جوامع بشری هستند، لذا سواد رسانه ای بع معنای تحقیق، تحلیل، آموزش و آگاهی از تاثیرات رسانه ها(رادیو، تلویزیون، فیلم و سینما، موسیقی، نشریات ادواری و اینترنت) بر افراد و جوامع است(کمالی پور،1385:47).
هدف اصلی از آموزش سواد رسانه ای کسب مهارت در مدیریت اطلاعات، شناخت تاثیرات ممکن در استفاده از رسانه ها، افزایش پتانسیل جهت انجام گفتمان دموکراتیک است(بصیریان، 1385:34). همر تاکید می کند که «رسانه ها، روابط اجتماعی را تولید و باز تولید می کنند؛ بنابراین شناخت رسانه ها و داشتن سواد رسانه ای به مخاطبان کمک می کند تا محیط پیرامون خود را رمز گشایی کنند»(همان منبع:46).
می توان گفت، افراد با سواد رسانه ای، در برابر اطلاعات رسانه ای، آسیب پذیری کم تری دارند زیرا پیام هایی را که به منظور تاثیرگذاری بر آنها طراحی و ارسال شده -در سطوح مختلف- مورد شناسایی قرار دهند. با آگاهی یافتن نسبت به چگونگی ایجاد اطلاعات توسط رسانه ها، حتی کودکان نیز قادر خواهند بود خودمختاری بیشتری داشته باشند. به علاوه معلمان و استادانی که مهارت های سواد رسانه ای را کسب می کنند، می توانند به اشاعه دهندگان اطلاعاتی تاثیر گذاری تبدیل شده و فاصله میان برنامه های آموزشی و برنامه های اجتماعی را بردارند تا نهایتا به مصرف کنندگان(مخاطبان) منتقد و تیز بینی با تفکر انتقادی تبدیل شوند
بر این اساس، تفکر انتقادی به عنوان یکی از اجزای اساسی در موضوع سواد رسانه ای مطرح می شود. تفکر انتقادی به تمامی اشکال ارتباطی توجه دارد. براون معتقد است اشکال اولیه ارتباطات چاپی(مثل کتاب)، اشکال گوناگون رسانه های جمعی ارتباطات چاپی(مثل روزنامه و مجله) و ارتباطات تصویری( مثل تصاویر متحرک)، طی سال ها مورد مطالعه و بررسی منتقدانه قرار گرفته تا از این رهگذر شناخت بهتر و کامل تری نسبت به محتوای پیام آنها و چگونگی آفرینش شان فراهم شود(براون، 1991:52).
2-1-12 ویژگی های پروژه های سواد رسانه ای:
2-1-12-1کاوش و اکتشاف فردی
آندرسون و می یر (۱۹۸۸) با تعمیم تحلیلهای اولیه ورث (۱۹۸۱) فیسک (۱۹۸۷)و دیگران، ترکیبی از مدل تعاملی فرستنده ـ گیرنده ارائه دادند به گونه ای که هر یک از آنان به ترتیب به درک تلویحی یا استنتاج دلالتها در محتوا و شکل متون رسانه ای می پردازند. هر یک از گیرندگان نقش محوری تفسیر را ایفا می کنند و در نتیجه معنای متن را برای خود مشخص می سازند. به دلیل چندمعنا بودن متن (یعنی وجود سطوح چندگانه در معنا برای تفسیر)، هر یک از گیرندگان معنای شخصی شده ای را از متون رسانه ای در بافت تجارب و تداعیهای خود شکل می دهند. پژوهشگران ـ نظریه پردازان ابراز داشتند که «معنا در وجود افرادی نهفته است که در موقعیتی خاص قرار گرفته اند نه در محتوا» (ص ۱۹۲).
آندرسون و می یر (ص ۴۹ ،۱۹۸۸) با ترکیب موضوعاتی که توسط دیگران شرح و بسط یافته (کری ۱۹۸۸؛ فیسک، ۱۹۸۷؛ گراس ۱۹۷۳؛ هال ۱۹۸۰؛ ویلیامز ۱۹۷۳؛ ورث ۱۹۸۱) به این امر توجه نشان داده اند که چگونه گیرندگان مختلف به تفسیر مواد رسانه ای نه براساس «ارائه معنا» از طریق محتوای متن بلکه در عوض از طریق «کنش» خودشان جهت درک معنا یعنی همسازی متون رسانه ای با شیوه های معمول و از پیش موجود رایج در مداخلات اجتماعی افراد می پردازند. آنان چنین نتیجه گیری می کردند که معنا در محتوای رسانه ای یافت نمی شود، بلکه «کنشهای عمل اجتماعی تأثیرات رسانه ای را پدید می آورد و تبیین می کند.» از این رو، محتوا برای پیش بینی اثرات بالقوه قرار گرفتن در معرض رسانه ها دچار محدودیت است. آنچه مخاطبان وارد تجربه رسانه ای خود می سازند، بافتی که در آن از رسانه ها استفاده می کنند (همسازی) و چگونگی و علت استفاده آنان از رسانه (استفاده و رضامندی) معنی دارتر است. تقریباً همه پروژه هایی که در سراسر جهان توسط براون (۱۹۹۱) مورد بررسی قرار گرفته اند بر رهیافت های اکتشافی و پسین در مطالعه تلویزیون تأکید می ورزند. در این پروژه ها، تجربه مستقیم تماشای تلویزیون همراه با اکتشاف است که معمولاً از طریق پاسخگویی به پرسشهایی غیرجهت دار صورت می گیرد. مبنای بحث، بیشتر برداشت های خود بینندگان است و نه اصول انتزاعی اعلام شده و به کار گرفته شده در رسانه که گویی برای بزرگسالان دارای تجربه در استدلال تدوین شده اند.
مسئله کلیدی در فرآیند آموزشی مؤثر در برنامه های سوادرسانه ای احترام به فردیت هر شخص از جمله تربیت متمایز هر فرد است. آموزگاران درس رسانه ها از این که عقاید و نتیجه گیری های خود را القا کنند، اجتناب می ورزند و در عوض فرآیند تشخیص گزینشی، مشاهده تحلیلی و ارزیابی مستدل را به دانش آموزان براساس داده هایی واقعی آموزش می دهند که بنابر معیارهای معنی دار مورد داوری قرار می گیرند. این رهیافت بافت خانواده، مدرسه و همتایان را در نظر می گیرد و دانش آموزان را افراد منحصربه فردی تلقی می کند که تجربه رسانه ای گذشته خود را به کار می گیرند. برنامه های سواد رسانه ای باید از ارائه سخنرانی رهنمودهای پیشینی فراتر روند و به اشاعه اکتشاف تجارب رسانه ای توسط دانش آموزانی بپردازند که قادرند اصول را به صورت استقرایی استخراج کنند. هراندازه آموزش دهندگان از تحمیل دیدگاهها یا نتیجه گیریهای قابل قبول یا درست خود اجتناب ورزند، کارآموزان می توانند به تفکر انتقادی راستین برای دستیابی به مهارت های سوادرسانه ای روی بیاورند؛ مهارت هایی که توسط آنان در جهان فراتر از کلاس درس به کاربرده خواهد شد. آزادی و استقلال فرد در مطالعات رسانه ها باید با داوری آگاهانه همراه باشد. این امر بدان معناست که آموزگار نقش راهنما را دارد و به دانش آموزان کمک می کند تا به جست وجوی الگوها و اصول در زمانی مبادرت ورزند که همراه با او به تحلیل رسانه ها می پردازند.
2-1-12-2تکثرگرایی در موضوعات تحت پوشش
حتی در سطوح بالاتر، از جمله در دبیرستان، اکثر پروژه های سوادرسانه ای در ایالات متحده به طور مستقیم شامل جنبه های پیچیده رسانه ها مانند ملاحظات اجتماعی و سیاسی پیچیده ـ که توسط مینکینن (یونسکو، ۱۹۸۴)، مسترمن (۱۹۸۵؛ بریتانیا) یا فریر (۱۹۷۲؛ برزیل) توصیه شده است ـ نمی شوند. این پروژه ها مشخصاً بر تجربه شخصی از رسانه تلویزیون و ارزشیایی ذهنی مبتنی بر ارزشهای مشترک میان خانواده های آمریکایی و کلاس های درس در ایالات متحده تأکید می کنند. این ها ملاحظات زیبایی شناختی و هنری اساسی، نقش آگهی های بازرگانی اقناع کننده در زندگی جوانان و شکل گیری ناقص ارزش ها را در برمی گیرند که بازتاب قرار گرفتن در معرض برنامه های سرگرم کننده، اخبار و اطلاعات و آگهیها در رسانه های جمعیِ آمریکا هستند. گرچه آن ها به طور مختصر به ساختارهای اقتصادی و حقوقی این صنعت ـ شبکه ها، ایستگاه ها، مؤسسات، دولت ـ توجه نشان می دهند، اما بیشتر بر تصاویری تأکید می کنند که در قالب شخصیت ها، طرح داستان ها، گفت وگوها و تکنیک های تولید تلویزیونی ارائه می شوند. این امر بازتاب تلاش آنها برای انطباق پروژه تلویزیون با سطح رشد شناختی جوانان است.
اکثر پروژه های مطالعات رسانه ای، رسانه را هنگامی که به صورت متعادل و همراه با آینده نگری و نیز ارزشیابی توأم با اندیشه و تأمل مورد استفاده قرار گیرد، عرضه کننده تجربیاتی مفید تصور می کنند. آنها تلویزیون را متحدی بالقوه در خانه برای مبادله تجربیات در خانواده می دانند، به ویژه هنگامی که هم فرزندان و هم والدین در کارگاه های آموزشی و جلسات شرکت کنند و تکالیف داده شده و تمرینات را با استفاده از کتاب کار انجام می دهند.
معضلی که در خصوص راهنمایی جوانان وجود دارد این است که چگونه می توان آنان را در درک نقش های چندگانه فرهنگی و اجتماعی رسانه های جمعی در جامعه و میزان تأثیرگذاری رسانه ها یاری رساند، بدون آن که مستقیماً آنان را در مسیری مشخص انداخت. گرچه زیبایی شناسی رسانه ها ممکن است به خوبی با برنامه های درسی سنتی منطبق باشد، اما همچنین جنبه های اجتماعی، اقتصادی و سیاسی وسیع تر رسانه ها نیز باید مورد کنکاش قرار گیرند. این که آیا این امر به فعال گرایی مصرف کنندگان منتهی می شود یا خیر به یک اندازه به مشارکت کنندگان و آموزگار بستگی دارد و این در صورتی است که ترکیبی مناسب از کشفیات آزاد و ارزشیابی بی طرفانه ایجاد شده باشد.
پس، مصرف کنندگان رسانه ها تنها نباید به ارتقای ارزیابی انتقادی خود از محصولات رسانه ای بسنده کنند، بلکه باید همچنین از «واسطه گری» در جامعه آگاهی بیشتری پیدا کنند؛ این واسطه گری کارکرد سنتها، آرمانها، اسطوره ها و نیروهای موجود ـ کسب وکار، دولت، ایدئولوژی اجتماعی و اقتصادی ـ است و موتور محرک جامعه و ارزشهای آن محسوب می شود. این امر بر نیاز به برنامه های سوادآموزی استقرایی جهت فراهم آمدن امکان تفکر انتقادی مستقل انگشت می نهد.
مطالعات رسانه ای به شکل مؤثر، محرکی برای ارزیابی های فردی است؛ این ارزیابی ها از ماهیتی متکثر برخوردار هستند. آن ها باعث پرورش تفکر انتقادی شخصی شده می شوند. مطالعات رسانه ای باید شامل اشکال گوناگون رسانه ها شوند: اطلاعات، اقناع، سرگرمی؛ مواد رسانه ای کیفی و نیز محتوای عامه پسند به ساختارهای فعلی رسانه ها و سیستم های جایگزین احتمالی. لازم است دانش آموزان درک خود را از دیدگاه های زیبایی شناختی فراتر ببرند و به دیدگاه های اجتماعی ـ سیاسی نیز توجه نشان دهند.
2-1-12 – 3واکنش به رسانه ها: نقش پاسخ فعال

این نوشته در علمی _ آموزشی ارسال شده است. افزودن پیوند یکتا به علاقه‌مندی‌ها.