عوامل فرهنگی و اجتماعی

دانلود پایان نامه

ویگوستکی از جمله اولین اندیشمندانی بود که دریافت مطالعه روانشاختی یادگیری انسانها صرفاً بر یادگیری فردی تأکید کرده است و این توضیحی کافی و مناسب برای فرایند آموختن نیست. او دریافت که عوامل فرهنگی و اجتماعی تأثیری عمیق بر آموزش و رشد افراد دارد. (Swann,2013:35) ویگوتسکی بر این باور بود که عمل و رفتار انسان در یک فضای فرهنگی رخ میدهد و درک و فهم رفتار او بدون توجه به این فضا امکان‌پذیر نیست. یکی از اصلیترین نقطه نظرات او این بود که فرایندها وساختارهای ذهنی ویژه ما، محصول تعاملمان با دیگران است. این روابط متقابل اجتماعی، چیزی فراتر از تأثیراتی ساده بر رشد شناختی هستند. آنها حقیقتاً ساختارهای شناختی و فرایندهای فکری ما را خلق میکنند.در حقیقت ویگوتسکی رشد را تبدیل «فعالیت‌های مشترک اجتماعی» به «فرایندهای درونی شده» میدانست. (Daniels,2003:1-6)
وی بر نحوهای که فرهنگ و ارزش به نسل بعد انتقال مییابد تمرکز میکند. برای آنکه کودکان شیوههای رفتار را یاد بگیرند، ضروری است با اعضای آگاهتر جامعه گفتوگو کنند. ویگوتسکی میگوید از طریق زبان به کاررفته در موقعیتهای اجتماعی است که کودکان یاد می‌گیرند افکار خود را مهار کنند ویاد می‌گیرند استعدادهای هوشی خود را شکوفا سازند. به اعتقاد او، کنش متقابل اجتماعی و تعاملات محیطی تأثیر بسزایی در رشد شناختی و عقلانی کودک خواهد داشت. از همین‌رو ویگوتسکی نقش مهمی را برای زبان و به‌ویژه گفتار قائل بود و آن را به عنوان میانجی رشد میدانست.(رشتچی و کیوانفر، 1388: 47-46)
ویگوتسکی این ادعایش را در مفهومی تحت عنوان «منطقه‌ تقریبی رشد» به طور روشنی بیان می‌کند. این مفهوم یکی از مفاهیم اساسی در نظریه‌ ویگوتسکی است و در حوزه‌ یادگیری اهمیت بسیاری دارد. منطقه‌ تقریبی رشد عبارت است از: «فاصله‌ی بین سطح رشد فعلی (کودک)، که به وسیله‌ حل مسئله به طور مستقل تبیین می‌گردد و سطح رشد بالقوه، که از طریق حل مسئله با راهنمایی بزرگسالان یا همکاری با همسالان تواناتر، حاصل می‌شود» (Vygotsky, 1978: 86 به نقل از نیکخواه،1391: 51) ویگوتسکی خاطر نشان میکند که دامنه فکری ما همیشه به واسطه دیگران و طی مراوده با آنها، یعنی با توزیع عقلانیت در سطح اجتماع، قابل گسترش است. وی می‎گوید: «من معتقدم آنچه امروز کودک میتواند در سایه همکاری انجام دهد، فردا آن را به تنهایی انجام خواهد داد»(ویگوستکی،1381: 163)
شکل (2-3): منطقه تقریبی رشد

کودک در کنش‎های متقابلش با دیگران، در منطقه تقریبی رشد، همیشه در رشد یک قدم جلوتر از جایی که تنها است، قرار می‎گیرد، به عبارتی کنشهای متقابل در منطقه تقریبی رشد به کودکان امکان میدهد که در فعالیت‎هایی که به تنهایی برای آنها ناممکن بود، مشارکت نمایند و بنابراین هم فرهنگ و هم رشد به سوی نسلهای جدید حرکت کرده و توسط آنها نیز تغییر مییابند. بنابراین مدل رشد و توسعه از طریق فرآیندهای جمعی مشارکت و خلق فرهنگ عمل میکند.(Corsaro به نقل از نیکخواه، 1391: 52)
ویگوتسکی نسبت به تأثیر آموزش بر رشد شناختی نظری خوش بینانه دارد. اندیشه منطقه تقریبی رشد مشوق این تصور است که آموزش باید پیش از رشد بیاید، زیرا اگر آموزش بر مرحله فراتر از مرحله کنونی رشد کودک تأکید کند، موفق است. پس معلم باید از جریان رشد کودک با اطلاع باشد و مواد و محتوای آموزش را به گونه‎ای طرح و عرضه نماید که از توانایی کنونی کودک فراتر برود. بنابراین، از نظر ویگوتسکی، معلم در بالابردن سطح رشد شناختی کودکان نقش بسزایی دارد. به باور و یگوتسکی، انسان همواره آماده رشد و تکامل می‌باشد. محیط اجتماعی تعیین کننده فرایند رشد شناختی است، پس بایستی محیط اجتماعی را بهبود بخشید تا رشد شناختی انسان‎هایی که در آن محیط پرورش می‎یابند بهبود یابد به سخن دیگر، پیشرفت هر نسلی از جامعه سبب رشد شناختی بیشتر نسل بعدی می‎شود.(سیف،1391: 110)
نهایتاً به نظر ویگوستکی بزرگترین تغییر در ظرفیت کودکان برای به کارگیری زبان به عنوان ابزار حل مسئله روی می‌دهد. زمانی که گفتار اجتماعی درونی می‌شود، کودکان به جای توسل به بزرگسالان به خود توسل می‌جویند؛ از این رو زبان علاوه بر کارکرد میان فردی کارکرد درون فردی می‌یابد. وقتی کودکان یک روش رفتاری که قبلاً در ارتباط با شخص دیگری استفاده می‌شد را برای هدایت خود به کار می‌گیرند، موفق می‌شوند نگرش اجتماعی را در مورد خود به کار ببرند. (ویگوستکی،نقل شده در کم 1389: 14)
بر این اساس، درونیترین مکانیزمهای روانشناختی اشخاص نیز بهوسیله یک زمینه گفتوگویی وسیعتر معیّن میشود؛ افراد حتی در درونیترین سطوح تفکر، «منطق گفتوگویی ضروری» خود را حفظ میکنند. لذا تفکر و آگاهی انسانی از دید ویگوتسکی ماهیت گفتوگویی دارند. (Eun, Knotek & Heining-Boynton, 2008 به نقل از نیکخواه،1391: 53)
2-2-3-3 یادگیری مشارکتی
ازنظر ویگوستکی ریشه آموزش بر مبنای اجتماع یا حلقه کندوکاو میباشد که نوعی از رویکرد یادگیری دسته جمعی میباشد. او بر این باور است که آموختن فردی نیز از طریق تعاملات اجتماعی اتفاق میافتد. (Swann,2013:36)
ویگوستکی بین آموزش با میانجی واسطه و سایر آموزشهای تعاملی سه تمایز عمده قائل میشود: 1. تغییر موقعیتهای تعاملی از شرایطی اتفاقی به شرایط ارادی، 2. شناسایی اصل اساسی برای انتقال به سایر موقعیت‌ها و وظایف و 3. برانگیختن معانی در محرکها وحوادث. هر کدام از این موارد ممکن است در حلقه کندوکاو کشف شود و پرورش یابد. ( Swann,2013: 57)
دی لات بین سه نوع متفاوت از یادگیری دسته جمعی تفاوت قائل میشود. یادگیری در گروه، یادگیری در شبکهها و یادگیری در اجتماعات یا حلقات گفتوگویی. (De Laat به نقل از Swann,2013:36)
یادگیری در گروه معمولاً برای حل یک مشکل یا تمرین خاص اتفاق میافتد. اعضای یک تیم معمولاً تا وقتی باهم ارتباط دارند که مورد خاصی برای حل کردن وجود دارد. شبکهها ضعیفترین فرم یادگیری دسته جمعی است که با فعالیت در محیطهای داوطلبانه به عنوان علاقه رایج شرکتکنندگان مشخص می‌شود. در این نوع یادگیری اعضا هیچگاه یکدیگر را ملاقات نخواهند کرد.
یادگیری به عنوان کندوکاو
یادگیری از طریق کندوکاو ایده جدیدی نیست. پرسیدن سوال به عنوان راهی برای آموختن به یونان باستان بازمیگردد سقراط سؤالات عمیق و سلسله مراتبی را برای کمک به دانشآموزان میپرسید تا تفکراتشان را در جهت رسیدن به حقیقت برای آنان شفاف سازد. برای اینکه یادگیری در جریان کندوکاو اتفاق افتد، علاوه بر ویژگی کنجکاوی و اکتشافی بودن، کندوکاو باید خود انتقاد نیز باشد یعنی بایستی تأملات و بازاندیشی از فرایند یادگیری وجود داشته باشد. این فرایند عموماً اجتماعی است چرا که از طریق مصنوعات اجتماعی همچون زبان اتفاق میافتد.(lipman,2003:83)
حلقه کندوکاو در نحوه آموزش خود بر رویکرد یادگیری مشارکتی استوار است. در این رویکرد، یادگیری به شکل گروهی است و طوری سازمان داده شده است تا اطلاعات بین اعضای گروه‎ها رد و بدل شود و آنان خود مسئول یادگیری‌شان باشند. با هم یادگرفتن، بنیان روابط دوستانه بین اعضای کلاس را برقرار می‌کند و هنگام بحث کردن، تفاوت عقاید موجب بروز خصومت نمی‌شود و به رشد مهارت های تفکر نقادانه در کودکان کمک می‌کند. تشکیل گروه‌ها در اجتماع کلاس به شکلی که کودکان دور هم بنشینند و یکدیگر را ببینند و با هم صحبت کنند، از روان شناسی انسان‌گرایانه سرچشمه می‌گیرد. بر اساس این نظریه، دانش آموز، فردی است با دیدگاه مشخص نسبت به محیط اطراف، و وظیفه تعلیم و تربیت این است که به جای تحمیل عقاید به وی، بکوشد نظریات او را درک کند.
«خود»، مضمون اصلی روان شناسی انسان‎گرایانه ، همان نقطه تمایز هر فرد با فرد دیگر است؛ بنابراین، اینکه هر فرد درباره هر موضوع چه فکر می‌کند، چه حس می‌کند و چه برداشتی از روابط بین افراد دارد، همساز با روان‌شناسی انسان‎گرایانه است. اگرچه اجتماع کندوکاو، یک مجموعه است، مجموعه ای ناهمگن که نظریات و عقاید در آن متفاوت اند. فرد یاد می‌گیرد، با حفظ فردیت خود، در گفت‌وگوی گروهی مشارکت کند و هم در قبال عقاید دیگران و هم در بیان عقاید خود احساس مسئولیت کند. ناهمگن بودن اجتماع کندوکاو موجب می‌شود هر فرد به طور مستمر از خود به اجتماع توجه کند و از اجتماع به خود بازگردد. (کیوانفر، 1388: 41-43)
حلقه کندوکاو یا اجتماع پژوهشی
اجتماع عموماً از افرادی ساخته شده است که موضوعی مشترک، اعم از سیاسی، آموزشی،اجتماعی و … را مدنظر داشته باشند. در یک حلقه کندوکاو چیزی که در بین اعضا مشترک است روحیه کندوکاو و پژوهش است. همه اجتماعات (حلقهها)، کندوکاوی نیستند. برای تبدیل یک اجتماع به اجتماع پژوهشی یا حلقه کندوکاو تمرین خود انتقادی لازم است. حلقه کندوکاو نوعی تدریس مبتنی بر گفتوگو است که بر پرورش تفکر انتقادی، خلاق و مسئولانه از طریق پرسشگری و گفتوگو میان دانش‌آموزان و معلم و دانش‌آموزان با یکدیگر تاکید دارد. حلقه کندوکاو لیپمن را میتوان به عنوان نمونهای از اجتماع عقلانی در نظرگرفت که در آن انتظار میرود اعضا در گفتوگویی جدی شرکت کنند و آن را گسترش دهند این گفتگو توسط «قوانین و اصول گفتمان منطقی وعقلانی خودِ اجتماع » و به عبارت دیگر، نظم و انضباط خودساخته اداره میشود. و از طریق آن دانش‌آموزان صدای مسئولانه خود را مییابند (Biesta, 2004)
اساس حلقه کندوکاو، گفتوگو است. بوربلز چهار ژانر گفتوگو را شناسایی کرده است که به نوعی میانبری برای توضیحات لیپمن نیز محسوب میشود. وی گفتوگو را بر اساس دو جنبه طبقه‌بندی میکند: مفهوم نقش گفتوگو در ارتباط با دانش و نگرش شرکتکنندگان در گفتوگو. با درنظر گرفتن دانش، فرایند گفتوگویی ممکن است در جهت رسیدن به راه حل یا نتیجه باشد که بوبلز آن را همگرا یا واگرا مینامد. وی تمایل شرکت کنندگان را تحت عنوان فراگیر یا انتقادی طبقهبندی میکند. در شکل زیر می‌توان این دستهبندی از گفت‌وگو را مشاهده کرد. (Swann,2013: 49)
شکل (2-4): ارتباط میان گفت‌وگو و کندوکاو
لیپمن اذعان میکند که گفتوگو با مکالمه یکسان نیست، در حالی که مکالمه بر شخص قوی تأکید دارد، در کندوکاو این تأکید ضعیف است. در گفتوگو نقض کردن موضوعیت دارد. در مکالمه تعادل و ثبات افراد مهم است، در حالی که در گفتوگو به دنبال ایجاد حالت عدم تعادل هستیم که بتواند افراد را وادار به فکر کرن کند. مکالمه عمل متقابل است. افراد نوبت صحبت میگیرند تا مکالمه ادامه یابد اما مکالمه به خودی خود پیش نمیرود. در حالی که نیروی گفتوگو به دلیل اینکه عدم تعادل را به وجود میآورد، به خودی خود افراد را وادار می‌کند که گفتوگو را به جلو پیش برند. وی معتقد است: «مکالمه نوعی تبادل احساسات، افکار، اطلاعات و حتی فهم است در حالیکه گفتوگو یک اکتشاف، جستجو و کندوکاو متقابل است.» مکالمه به نوعی تمایل برای کار کردن با یکدیگر است در حالی که گفتوگو نوعی با هم کار کردن است. البته لیپمن معتقد است که منطق گفتوگو ریشه در مکالمه دارد و میتوان به آنها پیوستاری نگریست به جای اینکه آنها را دو مقوله جدای گفتمانی درنظر گرفت.(lipman,2003:87,88)
در یک حلقه کندوکاو، کندوکاوِ گفتوگو محور است که در بین اعضا مشترک است. حلقه کندوکاو لیپمن نمونهای از اجتماعات عقلانی است که اعضای آن انتظار دارند در یک گفتوگوی جدی شرکت کنند. این نوع گفتوگو با قوانین و قواعد گفتمان عقلانیِ یک حلقه(اجتماع) هدایت میشود. اجتماع عقلانی برای دستیابی به دانش، ارزشها و مهارتهایی که هسته تلاشهای آموزشی است، اهمیت دارد. همچین اجتماعی نمیتواند بهوجود بیاید مگر در فضای حلقه کندوکاو چرا که از طریق آن دانشآموزان صدای مسئولانه خود را مییابند. (Swann,2013:43,44)

این نوشته در علمی _ آموزشی ارسال شده است. افزودن پیوند یکتا به علاقه‌مندی‌ها.