معلمان و اولیای مدرسه

دانلود پایان نامه

آنچه در نظام آموزشی ما «تعلیم و تربیت» نامیده میشود، صرفاً معلومات انباشته شده و محفوظات است و حل مسئله، تفکر و گفتوگو هیچوقت سهم بزرگی در آن نداشته است. آموزش و پرورش صرفاً بر روی یک وظیفه کم‌اهمیتتر مغز انسان، یعنی حافظه، تأکید میکند؛ در حالیکه از وظیفه اصلی خود یعنی «تفکر و پرورش روحیه گفتوگو مدار» غافل است. این سیستم «تعلیم و تربیت»، به تفکر اهمیت نمیدهد؛ چراکه تحت تسلط «اصل قطعیت» قرار دارد. بنا بر این اصل، برای هر پرسش یک پاسخ درست وجود دارد و لذا وظیفه آموزش و پرورش، کسب اطمینان از این مطلب است که هر دانشآموز پاسخهای صحیح سؤالهایی را که مربیان درست تشخیص دادهاند، میداند. بچههایی که با این عقیده پا به مدرسه میگذارند که ممکن است برای بسیاری از سؤالها بیش از یک جواب وجود داشته باشد، خیلی زود این عقیده را کنار میگذارند. در دوره ابتدایی، بچه‌ها یکی پس از دیگری به این باور سوق داده میشوند که تحصیل اساساً با پاسخهای «درست» مرتبط است و معلمان و کتابها، منابع اصلی این پاسخهای درست هستند. (گلاسر،1391: 44)
شایان ذکر است که «اصل قطعیت»، نه تنها بر محتوای دروس، بلکه بر قواعد رفتار بچهها نیز حاکم است. دانشآموزان درمییابند که در مباحث مربوط به رفتار خوشان و یا امور مدرسه، هیچ سهمی ندارند. اگرچه درباره اهمیت زندگی آزادانه و متکی به رأی ملت، رسماً به کودکان تعلیم داده میشود اما آنان به تجربه می‌آموزند که رکن اصلی یک جامعه مبتنی بر آزادیخواهی یعنی مشارکت مردم در تعیین قوانینِ مربوط به خود، شامل حال آنان نمیشود. و این درحالی است که آزادی و حاکمیت آرای اکثریت، با تجربه کردن آن و یافتن بهترین راه‌حلها برای یک سری از مسائل پیچیده شناخته میشود. «تعلیم و تربیت» همانا بایستی روند تبیین مسئله، یافتن راهحلهای منطقی برای آن و به اجرا درآوردن آن چیزی باشد که بهترین راهحل به نظر میرسد؛ درست، نقطه مقابل روند فعلی که عبارت است از اطاعت کورکورانه از قوانین و تکرار بدون تفکر جوابهای درست یا غلط درخصوص سؤالهایی که از سوی دیگران طراحی شده است. مادامی که «اصل قاطعیت» بر نظام آموزشی ما حکمفرما است، فکرکردن را به فرزندان خود نیاموختهایم. (گلاسر،1391: 45)
برنامه آموزشی بسیاری از مدارس ایران مبتنی بر نظام محفوظاتمحور و کنترل آیینی است که تشویق و تنبیه را شامل شده و در مدل سنتی آموزش قرار میگیرد و این درحالیست که روشهای نوین آموزشی و مبتنی بر انگیزش درونی، کنترل شخصی و فردی با کاهش مقررات بیرونی را مد نظر دارند. در این روش‌های تدریس گفت‌وگومحور، آموزش به جای سازمان یافتن بر اساس عملکردهای استاندارد، حول و حوش کشفِ اصول، سازماندهی میشود. تاکنون بسیاری از اندیشمندان به نقش گفت‌وگو در تعلیم و تربیت پرداخته‌اند که در این بخش به برخی از آنها اشاره می‌کنم.
2-2-2 گفتوگوی رهایی‌بخشِ پائولو فریره
یکی از اندیشمندانی که به آموزشهای گفتوگو محور تأکید داشت و آن را اساس تغییر و توسعه جهان می‌دانست پائولو فریره است. هستی‎شناسی اجتماعی نظریات فریره در چارچوب انسانگرایی و وجودگرایی مارکسیستی و براساس تمایز بین سوژه و ابژه عمل می‌کند. مشخصه بارز الگوی پراکسیس او، حرکت در جهتی ارتباطی است که عاملیت انسان در آن نقش بسیار مهمی ایفا می‌‎کند. در این الگو انسان علی‎رغم محدودیت های خود، به کمک پراکسیس، شرایط موجود خود را به نفع شرایط آرمانی دگرگون می سازد. اساس هستی‎شناسی او تمایز بین سه نوع ارتباط است: ارتباط بین سوژه- ابژه، ارتباط بین سوژه- سوژه، و بالاخره ارتباط بین سوژه با یک ابژه بیرونی. رابطه اول رابطه‎ای سرکوبگرانه است، مانند رابطه بین مربیان تکنوکرات توسعه روستایی با دهقانان، رابطه‏ای که تحت عقلانیت ابزاری عمل می‎کند. نقش سوژه (مربی) در این رابطه، فریب دادن طرف دیگر با تبلیغات و شعارها است. ارتباط بعدی بین سوژه با سوژه است که به اعتقاد فریره ارتباطی است آرمانی بین مربیان و توده‌های دهقانی که واسطه ارتباط با طبیعت می‌باشند. ارتباط نوع سوم،ارتباطی معرفت‎شناسانه است که آن را کنشِ دانستن می‎داند. او ارتباط بین‎اذهانی را مهمترین ویژگی تاریخی و فرهنگی انسان می‌داند. این ارتباط قابل تقلیل به سوژه‌ای که می‌داند و ابژه دانستنی نیست. (فریره، به نقل از راجی 1391: 124)
از نظر فریره آموزش و پرورش مبتنی بر گفتوگو بر تفکر، رفتار، سخن گفتن و فرایند مشارکت و همکاری گروهی دانش آموزان تأثیر گذارده است. در گفتوگو دانشآموزان می‌توانند به باز اندیشی تفکر، شرایط، دانش و جامعه خویش بپردازند. بر اساس این رویکرد، نقش گفتوگو در کلاس درس نشانگر بررسی گفتمان‌های مسلط جامعه است که در آن هیچ دیدگاه و باوری (حتی دانشآموز) نمیتواند جزمی وپایدار فرض شود. به اعتقاد فریره برای حصول به آزادی، محیط یاددهی-یادگیری بایستی متحول شود. در واقع محصول کلاسهای آموزشی که به منظور رهایی انسان طراحی میشود، باید تربیت متفکران انتقادی باشد. برای دستیابی به آموزش رهایی‌بخش، نقش اساسی معلم شکست سکوت دانش آموزان است. در یک کلاس آموزشی، دانش‌آموزان میبایست قدرت به چالش کشیدن فرضیههای دیگران راداشته باشند و بتوانند به کندوکاو درباره روابط موجود بین جامعه، کلاس و محتوای مورد مطالعه بپردازند، دانش‎آموزان باید قدرت بازبینی دانش و شناخت خود راداشته باشند و بتوانند اندیشه خود را گسترش دهند و آن را دو باره بنویسند. (نیستانی،1388: 170)
به اعتقاد فریره آگاه‌سازی انتقادی ابزاری تربیتی، سیاسی و اجتماعی است که یادگیرندگان را ملزم به پرسشگری از ماهیت اجتماعیِ انسان می‎سازد؛ چیزی که فریره آن را «خوانش جهان» می‎نامد. هدف از این فرایند، توانا ساختن افراد برای خارج شدن از کسوت ابژه‌های صرف و بر تن کردن جامه سوژه برای خلق جامعه‎ای مردم‌سالار است. آگاه‏سازی انتقادی در حکم تعهد به رفع شبهه و فریب است، از این روی نمی‎تواند توسط افراد یا طبقات اجتماعی سلطه‎گر اعمال گردد. چرا که عمل این طبقات به حکم ضرورت، اغفالِ واقعیت وجدان و فریب دادن وجدان واقعیت است. (راجی،1391: 125)
به نظر فریره کار اساسی و مهم آموزش، فعال کردن و پرده برداشتن از آن چیزهایی است که در انسان‌ها بدون تأمل و تفکر و بررسی مخفی مانده‌اند.(قاضی‏مرادی،1391: 157) متأسفانه معلم در نقش سنتی، خود را در مقابل شاگرد میبیند. یعنی معلم شاگرد را جاهل میداند و به این وسیله، وجود خود و رفتار مشخص خود را توجیه میکند. انسانهایی که خود را عالم میدانند، قادر به آموختن نیستند، نمیتوانند برخورد نقادانه نسبت به خود داشته باشند و در نتیجه توانایی گفتوگوهای بالنده و واقعی را ندارند.
تعلیم و تربیت از آن جا آغاز میشود که فراگیران به این درک برسند؛ راهی که انتخاب کردهاند بهترین و تنها راه ممکن در زندگی نیست، بلکه ممکن است راههایی برخلاف اندیشهها و رویههای زندگی آنها نیز وجود داشته باشد. فریره سیستمهای آموزش را مانند یک بانک تصور میکند. «بانکداری آموزشی»، نظامی است که در آن معلم سپردهگذار و فراگیر سپرده نگهدار است. به این معنا که معلم دانش یا سپرده را بدون هیچ تغییر و دگرگونی به صندوقچه ذهن دانشآموزان انتقال میدهد. پایان فرایند سپرده‌گذاری، پایان آموزش و شروع ارزیابی است و فراگیر، ناگزیر بایستی عین سپرده را بدون کمترین تغییری تحویل معلم دهد. چنین انتقالی به صورت غیر فکورانه انجام میگیرد و از حافظه نوع ماشینی اقتباس شده است. در فرایند سپردهگذاری و حفظ سپرده، فهم یا دریافت نقادانه مفاهیم جایگاهی ندارد و پیامها بدون تفسیر و تأویل فراگیران منتقل می‌شوند. یکی از معایب اصلی نظام آموزشی غیر فعال یا بانکداری آموزشی، مسائل اخلاقی است که رویاروی فراگیر و معلم قرار میگیرد. فراگیران ناچارند به صورت منفعل یاد بگیرند و بیشتر وقت خود را صرف تنظیم رفتارهایی کنند که مورد رضایت معلمان و اولیای مدرسه باشد. آنها به جای تفسیر و تحلیل و مشارکت در ایجاد دانش یا معانی، بر دو رویی و ریاکاری متوسل میشوند تا رفتارهای هرچند ظاهری آنها مورد توجه معلم، مدیر و ناظم قرار گیرد. معلمان نیز وضعیتی مانند شاگردان خود دارند و بیشتر ناگزیرند پاسخگوی بخشنامه‌های خشک اداری و نظام خشک استاندارد باشند تا یادگیری معنیدار و خود انگیخته کلاسی.(ملکات،1390: 74)
روش سوادآموزی و آگاه‌سازی فریره برآمده از «فرهنگ سکوت» است که در جوامع فقیر و توسعه نیافته حاکم می‎باشد. او ضمن اذعان به «عاملیت انسانی»، تحقق و ظهور آن را مشروط به خطر کردن انسان و گذشتن از جان خود برای کسب آزادی می‎داند. و براین اساس، تربیت انسان ستمدیده را مطرح می‌سازد. آموزش ستمدیدگان در دو مرحله صورت می‌گیرد، مرحله اول پرده‎برداری از جهان ستمگر و مرحله دوم دگرگون ساختن آن با عمل. سوادآموزی فریره با این مقدمه وسیله‎ای است که افراد تحت ستم، ناآگاه و ساده‌دل را تبدیل به عاملانی خرده‎گیر و نقاد می‎سازد که عامل دگرگونی تاریخ‎اند. نهاد آموزشی فریره در فرایند آگاه‌سازی یا آموزش «شناخت انتقادی» حلقه‎ای فرهنگی است؛ نهادی مردمی که در برابر مفهوم ایستای سنتی مدرسه قرار می‎گیرد. (راجی،1391: 128) از نظر وی عمل فرهنگی مبتنی بر گفتوگو و رابطه تعاملی میان معلم و شاگرد است.
به اعتقاد فریره شرایط گفتوگو باید به شامل موارد ذیل باشد:
عشق ژرف به آدمیان به دور از سلطهگری
فروتنی و دوری از این اندیشه که خود جزء گروه ناب هستیم و صاحبان حقیقت و معرفت و مردم دیگر عوام الناس
ایمان عمیق به آدمی، که باعث اعتماد متقابل بین شرکت‌کنندگان میشود. این اعتماد مبتنی است بر صداقتی که با آن هر گروه مقاصد اصلی و واقعی خود را برای دسته دیگر بازگو میکند.
امید داشتن که نا امیدی شکلی از سکوت و انکار جهان و گریز از آن است.(ملکات،1390: 77)
ایدهها، مهارتها ونگرشهای جدیدی که در فرایند گفتوگو خلق میشود میبایست سرانجام به نتیجه عملی منتهی شود. بنابراین یادگیری برای اندیشیدن، به صورت انتقادی و گفتوگویی زمانی رشد می‌یابد که انسان در اجتماع ودر تعامل با دیگران باشد. گفتوگو ما را به اندیشیدن و عمل در راستای تغییر جهان رهنمون میسازد. بر اساس دیدگاه فریره ،گفتوگویی که منجر به تغییر جهان نشود گفتوگوی حقیقی نیست (فریره به نقل از هارتکه‌مایر،1389: 112)
به نظر وی جریان تدریس فرایندی سیاسی است و برای اجتناب از اینکه این فرایند وابسته به قدرت نباشد باید به فرایندی دموکراتیک روی آورد. در جریان تدریس معلمان تنها منبع انتقال اطلاعات نیستند و فراگیران ازاین حق برخوردارند که اطلاعات معلم را به چالش بکشند و یا برخلاف معلمان خود بیندیشند. تنها در وضعیت‌های گفت‌وگو است که تدریس و یادگیری تبدیل به آگاهی و بازاندیشی می‎شود. در فرایند دیالیکتیک تنها فراگیران به آگاهی‌های جدید نمی‎رسند بلکه معلمان نیز به مفاهیم و اندیشه‎های نوین درباره محتوای درسی دست می‌یابند. (ملکات،1390: 76)
2-2-3 برنامه آموزشی «فلسفه‎برای‎کودکان»
یکی از موفقترین تلاشها، در جهت ایجاد برنامهای منسجم در آموزشهای گفتوگو محور از دوران کودکی، برنامه «فلسفه‌برای‎کودکان» است که توسط «ماتیو لیپمن» و همکارانش در دانشگاه دولتی «مونتکلر» ایالات متحده تهیه شده است. این طرح، بهمنظور فراهم کردن برنامهای تحصیلی در زمینه کندوکاو گفتوگو محور برای کودکان از سطح کودکستان تا دانشگاه تهیه شده و در شمار روزافزونی از کشورهای جهان استفاده می‌شود. (فیشر، 1388: 47) مهارتهای فکری سطح پایینی که دانشجویان در زمان ورود به دانشگاه داشتند مورد توجه لیپمن قرار گرفت و او را به این نتیجه رساند که اگر قرار است، برخورد موثری با این مسئله شود، باید هر چه زودتر و قبل از آن که این عادتهای فکری در فرد جایگزین شوند، رسیدگی کرد. سال 1968 که وی به این مسئله میپرداخت، سال اعتراض و اغتشاش دانشجویان بود. او این موضوع را چنین توضیح میدهد:
«انعطافناپذیری بیش از حدی در بین هر دو قشر دانشجویان و مسئولان دانشگاه مشاهده میشد. ارتباط بین آنها بسیار ناچیز و رجوع به عقل و استدلال کمتر دیده میشد. کمکم تردیدهای زیادی دربارهی ارزش تدریس فلسفه در من بهوجود میآمد. بهنظر نمیرسید فلسفه کوچکترین تأثیری بر رفتار مردم داشته باشد. بهتدریج این اندیشه در من شکل گرفت که مسئلهای را که من در دانشگاه مشاهده میکردم نمیتواند در همانجا حل شود. به این نتیجه رسیدم که تفکر چیزی است که باید مدتها قبل از دورهی تحصیلات دانشگاهی بهتدریس آن پرداخت؛ بهطوری که وقتی دانشآموز از دبیرستان فارغالتحصیل میشود تفکر مستقل و ماهرانه برای او به یک عادت تبدیل شده باشد.» (فیشر، 1386: 266 و 267)
برخلاف برنامههای سنتی رایج، در این برنامه آموزشیِ تأملی، آموزش، برایند مشارکت در حلقه کندوکاو و با راهنمایی معلم است و قصد دارد دانشآموزان را به فهم و قضاوت صحیح برساند. در این برنامه آموزشی، معلم فردی است خطاپذیر که میتواند اشتباهات خود را تصحیح کند. این برنامه، بهجای تمرکز بر فراگیری اطلاعات، به فهم روابط بین موضوعات تاکید دارد. دانش در این برنامه آموزشی امری قطعی نیست و بنابراین، دانشآموزان زمانی که به ابهام و دوپهلویی در فرایند دانش ما از جهان پی میبرند، به فکر کردن دربارهی جهان تحریک میشوند. (Lipman, 2003, 18-19)
اما برای توضیح برنامه درسی تأملی که متیو لیپمن آن را پایهگذاری کرده است، لازم است ابتدا به ریشههای نظری آن در نظریات جان دیویی و به ویژه ویگوستکی اشاره کنیم که در چارچوب مفهومی این پژوهش نیز مورد استفاده قرارگرفته است.
2-2-3-1 جان دیویی
دیویی فیلسوف عملگرای برجسته و مهمترین منتقد آموزش و پرورش دوران خود (آموزش و پرورش قدیم یا سنتی) و پرچمدار آموزش و پرورش جدید در قرن بیستم بود، وی اعتقاد دارد نیازهای روانی کودک را باید از دریچه کودکی مورد عنایت قرار داد، که در این صورت وی به عنوان فردی خلاق، مبتکر برای مشارکت فعال در زندگی دسته جمعی آیندهاش ساخته میشود.(پستمن،1378: 127) در زیر به مهمترین انتقاداتی که دیویی به آموزش و پرورش وارد می‎‎کند، پرداخته‌ایم.

این نوشته در علمی _ آموزشی ارسال شده است. افزودن پیوند یکتا به علاقه‌مندی‌ها.