–  تعاریف هوش:

بیش از دو هزار سال پیش، افلاطون در کتاب “جمهوریت”، هوش را تعیین‌کننده اصلی جایگاه سیاسی و اجتماعی افراد تعریف کرد. اما مطالعه علمی هوش، از قرن نوزدهم با ایده‌ تفاوت‌های فردی در علم ژنتیک و تکامل آغاز شد. روان‌شناسان معتقدند هیچ شاخه‌ای از روان‌شناسی به اندازه مطالعه و ارزیابی هوش در بهزیستی انسان موثر نبوده است(اسماعیلی و گودرزی،1386،ص6). هوش یعنی چه؛ کلمه‌ای که در روز ده‌ها بار به‌کار برده می‌شود، اما تعریف کردنش بسیار دشوار است. دشواری تعریف هوش از اینجا ناشی می‌شود که مفهوم آن بر واقعیت بسیار پیچیده‌ای منطبق می‌شود و تحت جنبه‌های بسیار متفاوتی تجلی می‌کند. محققان قدیمی، هوش را یک عامل عمومی یا خصیصه‌ای می‌دانستند که در قالب طیف وسیعی از رفتارها نمایان می‌شود. اما روان‌شناسان بعدی اظهار داشتند که هوش، مجموعه‌ای از توانایی‌های نسبتا مستقل است. در دیدگاه اول، اشخاص بسیار باهوش از بسیاری جهات بر دیگران برتری داشتند در حالی که در دیدگاه دوم، ممکن بود اشخاص هوش منطقی بالایی داشته ولی هوش هنری آنان در سطح پایینی باشد. نکته مورد اختلاف دوم، قضیه وراثتی و تغییرناپذیر بودن هوش یا محیطی بودن و اصلاح‌پذیری آن است(جودیت و ارتور،1379،ص110). هر چند که مفهوم هوش ممکن است در نزد افراد مختلف معانی متفاوتی داشته باشد،با این حال وقتی که صحبت از هوش به میان می آید، بلافاصله نوعی توانایی ذهنی را در انسان زنده می کند. اگرچه در میان تعدادی دانش آموزکه یک کلاس درس را تشکیل می دهند تفاوت های فراوانی مشاهده می شود، اما وقتی که صحبت از دلیل موفقیت سرشار بعضی از آنان و عدم پیشرفت کافی تعدادی دیگر به میان می آید، مهمترین علتی که به ذهن می رسد تفاوت هوشی آنان است. ممکن است ماهیت دقیق هوش کاملا شناخته نباشد و مردم نتوانند آن را تعریف کنند، اما هر کسی برای خود تصور نسبتاً روشنی از آن دارد(سیف،1382). به‌طور کلی می‌توان هوش را به صورت زیر تعریف کرد: توانایی سازگاری آگاهانه و فعال با موقعیت‌های تازه یا نسبتا تازه‌ای که فرد باید با آنها روبرو شود. از آنجا که این موقعیت‌ها ماهیت و پیچیدگی بسیار متغیری دارند، بنابراین می‌توان پیش‌بینی کرد که انواع هوش نیز باید همان تنوع و پیچیدگی را داشته باشند. زیرا به کمک انواع سازگاری‌هاو آزمون‌هایی که برای ارزشیابی عینی این سازگاری‌ها ساخته می‌شوند، تعریف می‌گردند(گنجی،1376،ص168).

 

2-3-2- معیارهای مختلف در تعریف هوش

تعاریفی که در سال‌های اخیر ارائه شده‌اند در یکی از این سه طبقه، جای دارند:

تعاریفی که به سازگاری یا انطباق با محیط تاکید دارند.

تعاریفی که به توانایی یادگیری موضوعات مختلف تاکید دارند.

تعاریفی که بر تفکر انتزاعی، یعنی توانایی استفاده از مفاهیم مختلف، نمادهای کلامی و عددی تکیه دارند(پورشریفی، 1382،ص 14).

در مورد مفهوم هوش، روان‌شناسان به دو گروه تقسیم شده‌اند: گروه اول بر این اعتقادند که هوش، از یک استعداد کلی و واحد تشکیل می‌شود، اما گروه دوم معتقدند انواع مختلف هوش وجود دارد. آنچه تعریف دقیق از هوش را دچار مناقشه می‌کند آن است که هوش یک مفهوم انتزاعی است و در واقع هیچ‌گونه پایه محسوس، عینی و فیزیکی ندارد. هوش، یک برچسب کلی برای گروهی از فرآیندهاست که از رفتارها و پاسخ‌های آشکار افراد استنباط می‌شود(گنجی، 1386، ص 24).

از نظر فیزیولوژی، هوش پدیده‌ای است که در اثر فعالیت یاخته‌های قشر خارجی مغز(کورتکس) آشکار می‌گردد و از نظر روانی نقش انطباق و سازگاری موجود زنده با شرایط محیطی و زیستی را بر عهده دارد( عظیمی، 1385،ص 25).

به عقیده ترستون، هوش از هفت استعداد ذهنی بنیادی و مستقل از یکدیگر تشکیل می‌شود که بدین‌قرارند: کلامی، سیالی کلامی، استعداد عددی، استعداد تجسم فضایی، حافظه تداعی، سرعت ادراک و استدلال. گیلفورد، این تعداد را افزایش داده و اظهار داشت: هوش، دست‌کم از 120 عامل تشکیل می‌شود.

دیوید وکسلر، از معروف‌ترین کسانی است که تعریف نافذی از هوش ارائه نموده است. از نظر وی، هوش عبارت است از توانایی کلی و جامع در فرد که باعث تفکر منطقی، فعالیت هدفمند و سازگاری با محیط

می‌شود. در نظر وی، هوش یک توانایی جامع است؛ یعنی مرکب از عناصر یا اجزایی که به‌طور کامل مستقل

از هم نیستند و نشانه‌ هوشمندی فرد آن است که می‌تواند به صورت منطقی بیندیشد و اعمال برخواسته از

هوش او اعمالی هدفدار هستند و توانایی هوش به فرد این امکان را می‌دهد که خود را با شرایط محیط انطباق دهد. آلفرد بینه، روان‌شناس فرانسوی می‌گوید: هوش آن چیزی است که آزمون‌های هوش آن را می‌سنجد و باعث می‌شود افراد عقب‌مانده ذهنی از افراد طبیعی و باهوش متمایز شوند.( میلانی‌فر، 1383، ص 32).  طبق تعریف دیگر، هوش توانایی یادگیری و کاربرد مهارت‌های لازم برای سازگاری با نیازهای فرهنگ و محیط فرد است و معیار باهوش بودن در جوامع مختلف یکسان نیست. ریموند کتل، هوش را با توجه به توانایی یا استعداد کسب شناخت‌های تازه و سپس تراکم شناخت‌ها در طول زندگی(یعنی کاربرد شناخت‌های قبلی در حل مسائل) بدین‌صورت تعریف می‌کند: مجموعه استعدادهایی که با آن‌ها شناخت پیدا می‌کنیم، شناخت‌ها را به یاد می‌سپاریم و عناصر تشکیل‌دهنده فرهنگ را به‌کار می‌بریم تا مسائل روزانه را حل کنیم و با محیط ثابت و در حال تغییر سازگار شویم(عظیمی،1385،ص 24).

همان‌طور که مشاهده می‌شود عمده این تعاریف به سه گروه عملی، تحلیلی و کاربردی تقسیم می‌شوند که به ترتیب: نتیجه عملی هوشمندی در زندگی، تجزیه عوامل تشکیل‌دهنده هوش و سنجش از طریق آزمودنی‌های هوشی را مد نظر قرار می‌دهند. با توجه به این مطالب برای داشتن تعریف تقریبا کاملی از هوش باید این سه جنبه مد نظر گرفته شوند:

–  توانایی و استعداد کافی برای یادگیری و درک امور

–  هماهنگی و سازش با محیط

– بهره‌برداری از تجربیات گذشته، به‌کار بردن قضاوت و استدلال و پیدا کردن راه حل منطقی در مواجه شدن با مشکلات(میلانی فر،1383،ص24-25)

 

3-3-2- نظریه های هوش:

هوش یک سازه ی فرضی است نه یک خصلت عصب شناختی آدمی. به سخن دیگر،هوش یک مفهوم ساختگی است که روان شناسان آن را برای سهولت ارتباط ابداع کرده اند.اما این واقعیت مانع از نظریه پردازی در باره ی هوش نشده و روان شناسان وابسته به رویکرد های مختلف در این باره نظریه های گوناگونی ارائه داده اند. این نظریه ها بر اساس سه دیدگاه روانسنجی،دیدگاه پیاژه، و دیدگاه خبر پردازی دسته بندی شده اند(سیف،1382).

الف: دیدگاه روان سنجی:

قدیمی ترین دیدگاه مربوط به هوش دیدگاه روانسنجی است. این دیدگاه با اندازه گیری کارکرد های روانشناختی سرو کار دارد.در نظریه های وابسته به این دیدگاه هوش به گونه های مختلفی تعریف شده است. وکسلر(1958) هوش را یک توانایی کلی می داند که فرد را قادر می سازد تا به طور منطقی بیندیشد،فعالیت هدفمند داشته باشد، و با محیط خود به طور موثر به کنش متقابل بپردازد. در مقابل دیدگاه وکسلر دیدگاه های دیگری وجود دارند که هوش را نه یک توانایی کلی واحد بلکه متشکل از مجموعه ای از توانایی یا عامل می دانند(سیف،1382).

ب:دیدگاه پیاژه:ضمن توجه زیاد  روی  پاسخ هایی  که کودکان به سوالات آزمون می دادند، کیفیت  این پاسخ ها و دلایلی  که پشتوانه ارائه پاسخ ها بودند ، به بررسی درونی آزمودنی ها پرداخت. نتایج کار وی را می توان در چند مقوله مطرح کرد:

1- رشد  عقلی از الگوی  مشخصی   پیروی می کند

2- در نحوه  تفکر  کودکان  در سنین مختلف تفاوت های کیفی وجود دارد.

3- هماهنگ  با رشد و افزایش سن ، ساخت ها و توانایی های شناختی جدید نیز رشد می کند

4- رشد  عقلی  در حدود سال هایپایانی نوجوانی کامل می شود. پیاژههوشراشکل خاصی از سازگاری شخص با محیط می دانست. به اعتقاد وی کودک بتدریج که رشد می کند همواره ساخت های روانی خود  را از نو سازمان می دهد تا بتواند به گونه ای مطلوب با محیط خود  تعامل  برقرار کند. این  فرایند از راه درون سازی و برون سازی انجام می گیرد. به نظر پیاژه رشد هوشی به طور طبیعی در 15 سالگی کامل می شود و از آن به بعد  آنچه رشد می کند پیشرفت یا یادگیری های اکتسابی است. وی چهار عامل را در رشد هوش موثر می داند: 1- عوامل بیولوژیک 2- عوامل موازنه یا تنظیم کننده خودکار 3- عوامل  عمومی  که  از زندگی  اجتماعی  سرچشمه می گیرند 4- عوامل مربوط به آموزش و پرورش و انتقال فرهنگی به نظر پیاژه دوره های رشد در همه فرهنگها رخ  می دهد و توالی آنها تغییرنا پذیر است و از نظر سن پیدایش هر مرحله، تفاوتهای فردی وجود دارد. وی به طور کلی هوش را به عنوان فرایندی سازشی تصور می کند. ازنظر پیاژه سازگاری مستلزم ایجاد و تعادل بین ارگانیسم و محیط است. در نظریه ی پیاژه هوش یک فرایند فعال فرض شده است که متضمن سازگاری پیشرونده با محیط از طریق تعامل بین جذب و انطباق است. نتایج این فرایند هوشمندانه در ساخت ذهنی فرد انعکاس می یابند. ویژگی اصلی ساخت ذهنی این است که با سن تغییر می کند و این تغییرات مبنای نظریه ی مراحل رشد یا تحول نظریه ی پیاژه را می سازند(سیف،1382).

ج: خبر پردازی:

نظریه های وابسته به دیدگاه خبر پردازی نیز مانندنظریه ی پیاژه، علاقمند به ویژگی های فرایندی هوش هستند و لذا، به جای استفاده از روش های کمی، از روش های کیفی سود می برند. دو نظریه ی معروف وابسته به این دیدگاه عبارتند از نظریه ی رابرت استرنبرگ(1985) و نظریه یهوارد گاردنر(1983) اشتنبرگ   به  این نتیجه دست یافت که مهمترین فرایندهای مولفه ای عبارتند از رمز گردانی و تطبیق. به نظر وی هوش از یک دسته مهارت های تفکر و یادگیری که در حل مسایل تحصیلی و  مسایل روزانه به کارمی روند تشکیل شده است. اما در حل مسایل هوشی دو مولفه یعنی رمزگردانی وتطبیق از اهمیت خاصی برخوردار است. اشتنبرگ در بررسی هوش  نظریه  پردازش اطلاعات را به کارمی برد و از اصطلاحاتی بهره میگیرد که بیشتربه کارکرد یا کنش هوش ارتباط دارند. مانند ارائه اطلاعات، رابطه ها و پردازش در این نظریه ذهن انسان مانند کامپیوتر تلقی شده است. ذهن  اطلاعات را  از محیط  دریافت کرده و در حافظه  خود  ذخیره می کند. آنگاه به پردازش، دستکاری و بازنمایی آنها پرداخته و عملیات گوناگونی روی آن انجام می دهد. مغز با  داشتن ذخایر عظیمی از اطلاعات، محرکهای دریافتی رارمز گردانی کرده و به حافظه  می برد و بعد آنها را پردازش می کند و سازمان می دهد. روانشناسان شناختی در این دیدگاه هوش را بر حسب متغیرهایی مانند گنجایش اندوزش، سرعت دستیابی به محتوای خزانه حافظه، سرعت عملیات اساسی و تعداد تنوع برنامه های  ذخیره  شدهدر حافظه تجزیه و تحلیل می کنند(سیف،1382).

 

4-3-2- تفاوتهای فردی وگروهی تواناییهای ذهنی:

تفاوتهای جنسیتی: پژوهشهای که برای مقایسۀ هوش دختران و پسران انجام گرفته اند، اغلب به این    نتیجه رسیده اند که از نظر هوش کلی بین دو جنس تفاوت وجود ندارد. اما، نتایج این گونه پژوهشها نشان داده اند که از نظر برخی تواناییهای شناختی و ادراکی – حرکتی بین دو جنس تفاوتهای وجود دارد. از نظر روانی کلامی، خواندن و فهمیدن، چالاکی انگشتان دست و مهارتهای منشیگری دختران نسبت به پسران برتری دارند. از سویی دیگر، از نظر استدلال ریاضی، توانایی دیداری – فضایی، استعداد فنی، و سرعت و هماهنگی حرکات عضلانی درشت پسران بر دختران برتری دارند. باید دانست این تفاوتها بیشتر معلول روش تربیت دختران و پسران و عوامل فرهنگی است تا عوامل  زیستی و وراثتی مربوط به دوجنس چنانکه در بیشتر فرهنگها از دختران انتظار می رود که دارای مهارتهای اجتماعی و کلامی بیشتری باشند و مشاغل منشیگری، پرستاری، و خدمات اجتماعی را بیشتر خاص دختران می دانند. از سویی دیگر از پسران بیشتر انتظار می رود که در کارهای فنی و حل مسائل ریاضی بهتر از دختران باشند و مشاغل فنی و علمی را بر عهده مردان می گذارند( شریفی،1387،ص28). جمعیت خانواده وترتیب تولد: پژوهشهای انجام شده درباره رابطه بین هوش کودکان و تعداد فرزندان خانواده حاکی از آن است که بین افزایش تعداد فرزندان خانواده و کاهش متوسط هوش در بین خانواده های پر جمعیت پایینتر از متوسط هوش در خانواده های کم جمعیت است. همبستگی منفی بین هوش و جمعیت خانواده ها تنها به تفاوت سطح اجتماعی – اقتصادی این دو نوع خانواده مربوط نیست. زیرا پاره ای از پژوهشها نشان داده اند که حتی با ثابت نگاه داشتن سطح اقتصادی – اجتماعی  خانواده ها باز هم  متوسط هوش افراد متعلق به خانواد های پر جمعیت پایینتر از متوسط هوش افراد متعلق به خانوادهای کم جمعیت است.

پایگاه شغلی پدر و مادر: دریک جامعه آزاد اکثر افراد باهوش به مشاغلی دست می یابند که مستلزم برخورداری از توانایی ذهنی بالاتر است. به همین ترتیب افراد کم هوش به مشاغلی روی می آورند که به تواناییهای ذهنی کمتر نیاز دارند. پژوهشهای انجام شده در مورد مقایسۀ هوش فرزندان طبقه های مختلف شغلی اغلب نشان داده است که با افزایش سطح و پایگاه شغلی والدین سطح هوش فرزندان نیز به طور متوسط افزایش می یابد.

پایگاه اجتماعی اقتصادی: پژوهشهای انجام شده دربارۀ رابطه هوش و سطح اجتماعی- اقتصادی خانوادها نشانگر آن است که متوسط هوش فرزندانی که خانوادهایشان پایگاه اجتماعی– اقتصادی پایینتری تعلق دارند. منظور از پایگاه اجتماعی– اقتصادی، سطح شغل، سطح تحصیلات، و میزان درآمد پدر و مادر است( ایکن،1985).

عوامل فرهنگی و محیط آموزشی:

الف)محل سکونت: پژوهشهای انجام شده در مورد تأثیر محل سکونت در هوش و تواناییهای ذهنی کودکان نشان داده است که به طور متوسط، هوش کودکان مناطق روستایی پایین تر از کودکان مناطق شهری است. همچنین پژوهشهای انجام شده در مورد کودکان محله های فقیر نشین و پر جمعیت مراکز شهرهای بزرگ  نشان داده است که این کودکان در مقایسه با کودکان مشابهی که در محله های اعیان نشین زندگی می کنند به طور متوسط هوش پایینتری دارند. ب)وضعیت خانوادگی: علاوه بر سطح تحصیلات والدین و پایگاه اجتماعی– اقتصادی آنان، برخی از دیگر عوامل خانوادگی نیز وجود دارند که در پرورش هوش و تواناییهای ذهنی کودکان مؤثرند. از جملۀ این عوامل می توان به زبانی که در خانه به آن زبان تکلم می کنند، خانواده های دو زبانی، روشهای تربیتی که از سوی والدین اعمال می شود، شباهت یا تفاوتهای فرهنگی پدر و مادر، فقیر و فشارهای اقتصادی، انتظارهای والدین از کودکان، نگرش والدین نسبت به فرزندان و … اشاره کرد. از آنجا که کودک حساسترین دوره های رشد خود رادر خانواده طی می کند و بیشترین وقت کودک در خانواده صرف می شود، بنابر این تأثیر عوامل خانوادگی بر هوش و تواناییهای ذهنی کودکان بسیار چشمگیر است. پ)  مدرسه: پس از خانواده، مدرسه بیشترین تأثیر را در رشد هوش و استعدادهای مختلف دانش آموزان دارد. مدرسه جایی است که کودکان نخستین تجربه های خود در یادگیری خواندن، نوشتن و حساب

کردن را در آنجا آغاز می کنند. روشهای تربیتی معلم و چگونگی برخورد او با دانش آموزان و همچنین روابط اجتماعی دانش آموزان با یکدیگر در رشد و پرورش مهارتهای ذهنی و عملی آنان نقش تعیین کننده دارد. ت)وراثت: حقیقت آن است که جدا کردن سهم عامل وراثت از عامل محیطی در هوش کار بسیاردشواری است. به همین سبب روا نشناسان در حال حاضر تعامل این دو را مورد توجه قرار داده اند ورشد هوش را نتیجۀ تعامل این دو عامل یعنی وراثت و محیط می دانند. منظور از  تعامل آن است که وراثت برای حد اکثر رشد هوشی مرزی را تعیین می کند، مرزی که تنها در بهترین شرایط محیطی می توان به آن رسید. بنایر این می توان گفت هر اندازه که مرز تعیین شده توسط وراثت بالاتر باشد، تأثیر محیط بر رشد هوشی بیشتر خواهد بود. به عبارت دیگر کودکی که از نظر وراثت امکاناتبسیار محدودی دارد، حتی از بهترین شرایط محیطی هم نمی توان استفاده کند. برعکس کسی که از نظر وراثت از امکانات خوبی برخوردار است، چنانکه در شرایط محیطی نامناسب هم قرار گیرد تا اندازه ای می تواند هوش خود را پرورش دهد، هر چند ممکن است هوش خود را در فعالیتهای نامناسب جامعه به کار اندازد( شریفی،1387،ص30-31).

 ث) سایر عوامل زیستی: برخی از عوامل زیستی یا بیولوژیکی در هوش تأثیر دارند که درزیر به اختصار مورد بحث قرار می گیرند.

هورمونها: بعضی از هورمونها در فعالیتهای ذهنی نقش مهمی دارند. هورمون تیروکسین که از غده تیروئید ترشح می کند در فعال کردن کارکردهای ذهنی نقش اساسی دارد.اختلال در ترشح هورمونهای تعیین کنندۀ جنس در دورۀ رشد جنین، علاوه بر اینکه نامشخص شدن جنس کودک را پس تولد موجب می شود، ممکن است نفایص هوشی را نیز به وجود آورد.

آب هوا: عوامل حغرافیایی مانند آب و هوا نیز تا اندازه ای در هوش تأثیر می گذارند. کسانی که در مناطق گرمسیری پرورش می یابند به دلیل سطح پایین فعالیتهای ذهنی درمقایسه با افراد مناطق معتدل ممکن است از نظر هوش رشد کمتری داشته باشند. سطح پایین انگیزه برای فعالیتهای ذهنی برای رشد هوش امری اساسی است که درمناطق گرمسیری کمتر از مناطق معتدل است. علاوه بر این تغذیه نیز با وضعیت آب وهوا ارتباط دارد. از آنجا که سو تغذیه در مناطق گرمسیری بیش از مناطق معتدل است، همین عامل نیز ممکن است رشد هوش را کند کرده آن را به تعویق بیندازد.

تغذیه: بسیاری از پژوهشها نشان داده اند که تغذیۀ ناقص چه در دوره پیش از تولد و چه پس از آن در رشد هوش کودک تأثیر سوء برجای می گذارد. بر اسا س برخی پژوهشها، چنانچه کودکانی را که از تغذیۀ مطلوب برخوردار نبوده اند تحت رژیم غذایی مناسب قرار دهند، پس از مدتی هوشبهر آنان تا اندازه ای افزایش نشان می دهد( ایکن،1985).

 

5-3-2- محیط اطلاعاتی غنی‌تر توان کلامی بیشتر:

بچه‌ها در دوران نوزادی محرک‌های حسی را کسب می‌کنند یعنی به صورت گزینشی از بین محرک‌های محیطی چیزهایی را که دوست دارند انتخاب می‌کنند. بنابراین با در نظر گرفتن این نکته که کودک اطلاعات خوشایند را از محیط کسب می‌کند به طور طبیعی هرچه محیط ارتباطی او غنی‌تر باشد توان گرفتن اطلاعات در او قوی‌تر می‌شود. به همین دلیل است که به طور طبیعی سیر رشد حرکتی و کلامی کودکی که در خانه تنها و بدون هم‌بازی است و از قضا مادر و پدر کم حرفی هم دارد  به تاخیر می‌افتد. در حقیقت کودکان همان‌قدر که به غذا و آب و شیر مادر احتیاج دارند برای رشد اطلاعاتی هم به داده‌ها و ورودهای حسی نیاز دارند. این داده‌های حسی در حقیقت روند تکامل مغز را فراهم می‌کنند. بنابراین اگر محیط از لحاظ رنگ غنی‌تر باشد به دلیل تحریکات بینایی کودک به مراتب شانس بیشتری برای دریافت اطلاعات پیدا می‌کند. همین اتفاق در مورد تحریکات صوتی هم رخ می‌دهد زمانی که محیط از نظر صوتی غنی‌تر باشد، یعنی تعامل گفتاری مادر و کودک و حتی پدر و کودک بیشتر باشد کودک شانس بیشتری برای کسب اطلاعات شنیداری و در نتیجه قدرت تکلم دارد. به طور کلی هرچه محیط اطلاعاتی غنی‌تر باشد شانس این‌که کودک از نظر توان کلامی بالاتر باشد به مراتب بیشتر است. برای اینکه کودکان معنی خواندنیها را دریابند، نیاز به تجربه در رابطه با مفاهیم‏ خواندنی دارند. بسیاری از کودکان با پیشینه تجربی بسیار غنی به برنامه‏های آموزشی اولیه‏ راه می‏یابند. زیرا والدینشان برای آنها کتابهای زیادی خوانده‏اند، آنها را به گردش و مسافرت و مشاهده طبیعت و محیط پیرامون، دیدار دوستان و آشنایان و غیره برده‏اند. این‏ کودکان از والدینی برخوردار بوده‏اند که با آنها ارتباط کلامی خوبی برقرار کرده‏اند و پرسشهای آنها را به خوبی پاسخ داده و تجربیات خود را در هر زمینه به زبان ساده به آنها منتقل کرده‏اند طبیعی است که کودکان در چنین محیطها و خانه‏هایی، براساس تجربیات خود مفاهیم‏ بسیاری را قبل از ورود به مدرسه فرا می‏گیرند و آمادگی آنها برای خواندن در مقایسه با کودکان بدون تجربه قبلی، بیشتر است. در بسیاری از جوامع بدین منظور تجربیاتی برای‏ وسعت بخشیدن به مفاهیم کودکان این سنین طراحی می‏شود، مواردی چون تدارک‏ گردشهای علمی، کتابخوانی، مشاهده فیلم، تصاویر، فعالیتهای گروهی، بازی و هنرهای‏ ویژه، آشنایی با موسیقی، علوم یا پروژه‏های در رابطه با مطالعات اجتماعی را به منظور آماده‏سازی کودکان برای درک مفاهیم خواندن لازم و ضروری می‏دانند. لازم به ذکر است که دیدگاههای امروزی، ما را در این جهت هدایت می‏کنند که‏ کودکان حتی از زمان تولد در مسیر آمادگی برای خواندن قرار می‏گیرند و این نوع از آمادگی نتیجه ترکیبی از تجارب رسشی و یادگیریهای تدارک دیده شده از طریق محیط و پیرامون کودک است. به همین جهت معلمان و مربیان باید مشاهدات مستقیم و دقیقی در رابطه با مهارتهای آمادگی خواندن کودکان این سنین داشته باشند تا به تواناییها و میزان‏ آمادگیهای خواندن آنها پی ببرند و از راههای مختلفی چون آزمونهای استاندارد شده و چک‏ لیستهای تعیین آمادگی، قابلیتهای آنان را در آغاز ورود به مدرسه مورد سنجش قرار دهند. با وجود این، کودک به محض ورود به یکی از مراکز پیش‏دبستانی با تجربه‏های محیطی‏ فراوانی روبه‏رو می‏شود. این تجربه‏ها از طریق برنامه‏ها و فعالیت‏های طرح‏ریزی شده، مانند استفاده‏ از اسباب‏بازی‏ها، تصاویر و کتاب‏ها، قصه‏گویی و داستان‏خوانی، بازی‏های گوناگون، تئاتر و نمایش، سرودها و آوازهای کودکانه، گردش‏های علمی و مواردی از این قبیل، باعث می‏شوند واژگان گفتاری‏ و گنجینه‏ی لغات آن‏ها به طور مستمر و با سرعت فراوان افزایش یابد و مهارت‏های سخن‏گویی آن‏ها تقویت شود. آموزش‏های تدارک دیده شده در این دوره، به ویژه برای کودکان متعلق به خانواده‏های‏ محروم اقتصادی و فرهنگی، بسیار تأثیرگذار است(حسینی،غیاثی،1390).

 

6-3-2- رشد واژگان در کودکان پیش دبستانی

کودکان بین 2 و 6 سالگی در زبان پیشرفت اساسی می کنند. پیشرفت های چشمگیر کودکان بعلاوه اشتباهاتی که در این راستا می کنند روش فعال و قانون مند آنها را در تسلط یافتن بر زبان نشان می دهند. گنجینه لغات یک کودک در سن 2 سالگی واژگانی مشتمل بر 200 کلمه داشت او در 6 سالگی تقریبا 10000 کلمه را یاد می گیرد او برای این کار تقریبا روزی 58 کلمه را یاد خواهد گرفت. آنها بعد از فقط یک مواجعه کوتاه می توانند کلمات تازه را به مفاهیم زیر بنایی خود ربط دهند. فرایندی که ربط دادن سریع نامیده می شود. هنگامی که بزرگسالان به شی اشاره می کنند و نام می برد به کودک کمک می کند که معنی آن را درک کند. و کودکان افعال را به اضافه می کنند ( رفتن دویدن ) کودکان غربی اسامی اشیا را به سرعت ربط می دهند زیرا این اسامی به مفاهیم اشاره دارد کودکان چینی و ژاپنی و کره ای افعال را خیلی سریع یاد می گیرند. در این زبانها اسامی از جملات بزرگسالان حذف می شود و بر افعال تاکید می شود. و به تدریج کودکان پیش دبستانی توصیف کننده ها را اضافه می کنند ( قرمز، گرم ) تمایز های کلی قبل از تمایز های خاص حاصل می شود مثلاً ابتدا آنها بزرگ یا کوچک بعد بلند – کوتاه پهن ، باریک را اکتساب می کنند. کودکان معنی کلمات جدید را به وسیله مقایسه کردن با کلمات قبلی درک می کنند هنوز کاملا روشن نیست که چگونه مفهوم را می یابند. مثلاً وقتی به کودکان 2 ساله اسامی دو شی تازه کاملا متفاوت گفته می شود(سنجاق و شیپور) آنها هر اسم را به درستی به کل شی نه بخشی از آن اختصاص می دهند. کودکان از اطلاعات اجتماعی برای معرفی کلمات تازه استفاده می کنند. کودکان واژگان را به قدری با کارآمدی و دقت اکتساب می کنند که نظریه پردازان معتقدند که آنها بطور فطری برای معنی دادن کلمات آمادگی دارند(لورای برک،2001،ص421).

 

7-3-2- کمک کردن به رشد زبان در اوایل کودکی:

تعامل با سخن گویان ماهر در دوره نوپاهی بسیار مهم است . گفتگو با بزرگسالان به مهارتهای زبان مقدماتی کمک می کند بزرگسالان در برخورد با اشتباهات دستوری نباید به عیب جویی کودکان بپردازند این باعث می شود کودکان آزادانه به کسب مهارتهای جدید نپرداخته و مایوس شوند .در عوض بزرگسالان در مورد دستور زبان بازخورد غیر مستقیم می دهند تغیر شکل بازسازی گفتار نادرست به شکل درست و  گسترش دادن گفتار کودکان و افزایش دادن پیچیدگی آن با این حال چند پژوهشگر معتقدن که این راهبردها در مقایسه با روبه رو شدن با محیط زبان غنی اهمیت کمتری دارد .تبادل گفتگو بین والد وکودک یکی ازبهترین پیش بین های رشد اولیه زبان ومهارت تحصیلی در سالهای دبستان است.گفتگو دربارۀ عکسهای آلبوم،روش بسیار موثری برای صحبت کردن با بچه هاست(لورای برک،2001،ص449).

Written by