پایان نامه با واژگان کلیدی یشرفت تحصیلی، پیشرفت تحصیلی، خودکارآمدی، انگیزش تحصیلی

دانلود پایان نامه

ساختار سلسله مراتبی برخوردارند یادگیری آنها باید به صورت گام به گام از پایین ترین تا بالاترین مرحله صورت گیرد. بنابراین برای یادگیری هر مرحله آموختن مراحل قبل ضروری است.
ویژگیهای ورودی عاطفی :
میزان علاقه و نگرش مثبت یا منفی دانش آموز به یادگیری مطالب جدید را، پیش از شروع آموزش، ویژگیهای ورودی عاطفی میگویند. این ویژگیها از تجارب قبلی دانشآموز با این موضوع یا با موضوعهایی مشابه ریشه گرفته است و مبتنی بر تصور فرد از موفقیت و شکست در یادگیری تکالیفی همانند تکالیف جدید است.  
کیفیت آموزش:
سومین متغیر اصلی تاثیر گذار بر یادگیری دانش آموزان کیفیت آموزشاست. بلوم سه خرده متغیر اشاره ها، مشارکت، و تقویت را در کیفیت آموزش مؤثر می داند. اشاره ها برای یادگیرنده روشن میکنند که باید چه چیزی را یاد بگیرد، چه کاری را انجام دهد و چگونه آن کار را انجام دهد. در صورتی که این اشاره ها با ویژگیهای یادگیرنده هماهنگ باشد، مثلاً برای یک دانشآموز از مواد نوشتاری و برای دیگری از تصاویر استفاده کند، بالاترین اثر بخشی را در یادگیری دانش آموزان خواهد داشت. 
جنبه دوم کیفیت آموزش به میزان مشارکت فعال دانش آموز در جریان یادگیری مربوط می شود. این مشارکت می تواند هم آشکار باشد و هم نهان. مشارکت آشکار قابل مشاهده است، مثلاً دانشآموز سوال میپرسد. مشارکت نهان قابل مشاهده نیست، اما به همراهی دانشآموزان با فرایند تدریس اشاره دارد.
سومین جنبه کیفیت آموزش تقویت مثبت یا منفی است. معلمان کارآزموده تقویت کننده های خود را متناسب با تمایل یادگیرندگان یاد میگیرند، زیرا آنچه برای دانش آموزی تقویت کننده است ممکن است برای دیگری چنین نقشی نداشته باشد. معلم باید از انواع تقویت کننده ها استفاده کند و آنها را بر نیازهای دانش آموزان منطبق سازد و نیز مقدار و زمان آنها را طوری تنظیم کند که بالاترین اثربخشی را داشته باشد. در صورتی که مقدار تقویت با میزان ارزشمندی رفتار دانش آموز متناسب باشد و نیز تقویت بلافاصله پس از رفتار ارائه شود، تاثیر بیشتری خواهند داشت.
بر طبق این نظریه ،روش آموزشی مطلوب فاصله بین ویژگیهای دانش آموز و بازده های یادگیری را به خوبی پر میکند. بین ویژگیهای دانش آموزان ممکن است تفاوتهای زیادی وجود داشته باشد، امایک روش آموزشی مطلوب پیشنهاد میکند که دانشآموزان از نظر میزان دستیابی به بازده های یادگیری ،حداقل تفاوتها را با یکدیگر داشته باشند. یعنی همگی به، همه یا اکثر هدفهای آموزشی دست پیدا کنند. به همین علت در این نظریه مهمترین متغیر آموزشی کیفیت آموزش است (نوقابی،1386).

2-4-2-2. سطوح یادگیری در طبقه بندی بلوم
بنجامین بلوم به طبقه بندی اهداف در سه حیطه شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی پرداخته است. بلوم در رده بندی یادگیری به سطوح مختلف به آموزشگران این امکان را می دهد که به طور آگاهانه آموزش خود را پیرامون مباحث درسی با اهداف آموزشی و سطح انتظار خود از دانش آموزان/ دانشجویان منطبق سازند. رده بندی بلوم، نه تنها در درک مراحل و سطوح یادگیری بلکه در تعیین اهداف آموزشی دروس و عمقی که آموزشگران میخواهند مباحث درسی را منتقل نمایند، کمک میکند.
وی معتقد است حوزه شناختی هدف‌هایی را شامل می‌شود که با یادآوری یا بازشناسی، دانش و رشد تواناییها و مهارتهای ذهنی سر و کار دارد. البته حوزه عاطفی و روانی – حرکتی نیز جزء این طبقه بندی می‌باشد اما اغلب اهداف آموزشی حول حوزه شناختی بوده و بر آن اساس تنظیم می‌شود.

شکل2-8. سطوح مختلف هدف‌های آموزشی در حیطه شناختی

هدف های حیطه شناختی بر یادآوری یا بازسازی آنچه آموختن آنها ضروری است، تأکید میکند؛ مثلاً در حل یک مسأله فکری، فرد باید نخست مسأله اصلی را تشخیص دهد، سپس مطالب داده شده را مرتب کند و آنها را به نظریه ها، روشها و الگوهایی که یاد گرفته است، ربط دهد. به بیان ساده تر، هدفهای شناختی با آنچه شاگرد باید بداند و بفهمند سر و کار دارد.
هدفهای یادگیری در حیطه شناختی بر اساس طبقه بندی بلوم، شامل شش سطح به شرح زیر است: 
دانش56 ،  فهمیدن57، کاربرد58 ، تحلیل59 ، ترکیب 60، ارزشیابی61 و قضاوت62.  
چنانکه ملاحظه میشود، این طبقه بندی از ساده ترین سطح شناخت (یادآوری) شروع میشود و به پیچیده ترین شکل آن (ارزشیابی و قضاوت) پایان می یابد. ترتیب هدفها به گونه ای است که هدفهای هر طبقه شامل بخشی از رفتارهای پایین تر و مبتنی تر آن رفتارها است؛ به عبارت دیگر، برای رسیدن به هر سطحی از رشد فکری، ضروری است که مراحل پیشین طی شده باشد؛ یعنی رسیدن به سطح ارزشیابی و قضاوت مستلزم آن است که فرد به سطوح آگاهی، فهمیدن، بکار بستن، تحلیل و ترکیب مفاهیم رسیده باشد.          
متأسفانه، در فرایند فعالیتهای آموزشی مدارس ما، اغلب معمولی ترین و شاید عمومیترین هدفهای آموزشی کسب دانش و یادآوری است و بر همین اساس، غالباً اندازه گیری های موفقیتهای تحصیلی نیز به وسیله بازگفتن حقایقی که یادگیرنده به حافظه خویش سپرده است، صورت میگیرد. البته در چنین موقعیتی، الزاماً موفقیتهایی هم برای بکار بردن محفوظات فراهم شده است، اما از آنجایی که بین دانستن و توانستن و انجام دادن فاصله چشمگیری وجود دارد، تأکید بر محفوظات نمیتواند بازگو کننده یک روند سالم آموزشی باشد. اگر معلمان و مربیان از سطوح مختلف هدفها در حیطه شناختی آگاه باشند، آموزش را متناسب با سطوح مختلف آن تدارک خواهند دید
و در ضمن، به فراگیر نیز فرصت خواهند داد که تمام مهارتهای شناختی را در خود پرورش دهد.
حیطه عاطفی در مقولههایی مانند احساسات، علایق، حالتها، باورها و ارزشها مطرحاند. هدفهای این حیطه از نتایج آموزشهای شناختی و تربیتهای خانه و مدرسه حاصل می شوند. هستهی اصلی و تشکیل دهندهی هدفهای این حیطه، میزان علاقه فرد به موضوع، پدیده یا فعالیتی است.
در حیطه روانی و حرکتی ( مهارتی ) با مهارتهای جسمی، مانند نوشتن، صحبت کردن، دویدن، شنا کردن و نظایر آن سروکار دارد و هدف آن است که اینگونه حرکتها به درستی، دقت، ظرافت، سرعت و مهارت انجام شوند.

مبانی تجربی
2-5. چکیده ی تحقیقات انجام شده در ایران
حاجی کتابی(1381) معتقد است فن آوری اطلاعات و ارتباطات انگیزه یادگیری را افزایش داده و فرآیند یادگیری را آسان تر و خلاق تر میکند و به موجب آن پیشنهاد میکند که تعادل جدیدی بین روش های معلم محور و دانش آموز محور برای تدوین فرآیند یادگیری برقرار شود و فن آوری اطلاعات و ارتباطات به منزلهی ابزار حمایتی در فرآیند یادگیری راه حلهای جدید جهت مقابله با چالشهای آموزش و پرورش جدی گرفته شود (حاجی کتابی، 1381 به نقل از ضامنی، کاردان، 1389).
حج فروش و اورنگی (1383) در پژوهشی که با عنوان نتایج کاربرد فن آوری اطلاعات و ارتباطات در دبیرستان های شهر تهران با هدف نوآوری در روشهای یاددهی – یادگیری مبتنی بر فنآوری اطلاعات و ارتباطات انجام دادند به این نتیجه دست یافتند که استفاده از فن آوری اطلاعات و ارتباطات در تعمیق محتوای آموزش و یادگیری دروس نقش بسزایی دارد، در این پژوهش معلمان توانستند با تغییر در روش تدریس خود، برای دانش آموزان فرصت تعامل فراهم کنند. همچنین نشان داده شد استفاده از فنآوری اطلاعات و ارتباطات سبب توسعه یادگیری مشارکتی دانش آموزان می شود و آنها را به کاوش در اطلاعات موجود در لوح های فشرده آموزشی، شبکه اینترنت و ترجمه متون انگلیسی مربوط به دروس رسمی آنها و… ترغیب می کند. در ضمن فعالیتهای نوآورانه ای انجام می دهند که با فعالیتهای سایر دانش آموزان در کلاسهایی که فرآیند یاددهی-یادگیری آنها به روش سنتی انجام می گیرد کاملاً متفاوت است.
اعرابیان و همکاران در سال 1383 بر روی 376 دانشجوی دختر و پسر دانشگاه شهید بهشتی مطالعه ای با عنوان بررسی رابطه باورهای خودکارآمدی بر سلامت روانی و موفقیت تحصیلی دانشجویان انجام داد نتایج وی بیانگر این بود که باور خودکارآمدی بر موفقیت تحصیلی دانشجویان تأثیری ندارد. همچنین نشان داد تفاوت باورهای خودکارآمدی نمونه های مورد بررسی با توجه به جنس و گروههای تحصیلی معنادار نیست (اعرابیان، خداپناهی، حیدری ، صدق پور،1383).
بحرانی(1384) انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر سال دوم و سوم متوسطه استان فارس را مورد مطالعه قرار داده و عوامل مرتبط با آن را مورد بررسی قرار داده است. نتایج حاصل از این تحقیق نشان دهنده این بود که دانش آموزان ایرانی ، از انگیزش تحصیلی بالاتر از متوسط برخوردارند و مشوق های درونی و بیرونی سهم یکسانی در انگیزش تحصیلی ، آنان دارند.
شهامت، کدیور، فرزاد (1385) که در پی بررسی رابطه ویژگی های روان شناختی دانش آموزان با پیشرفت تحصیلی در محیط یادگیری با کمک کامپیوتر و مقایسه آن با محیط سنتی بودند به این نتیجه رسیدند که دانش آموزانی که در بعد کلامی، تصویری در سبک شناختی کلامی می گنجند، در مدارس هوشمند در مقایسه با محیط یادگیری سنتی، عملکرد بهتری دارند؛ اما افراد با سبک شناختی تصویری، در محیط سنتی پیشرفت تحصیلی بالاتری داشتند .
رضاخانی(1386) به بررسی انگیزه درونی و بیرونی پیشرفت تحصیلی دانشجویان رشته های مختلف دانشگاه آزاد واحد رودهن پرداخت. نتایج مطالعه وی نشان دا که به طور کلی انگیزه دانشجویان مورد مطالعه بسیار پایین تر از حد متوسط است، اما پیشرفت تحصیلی آنان از میانگین نظری مفروض (نمره 12) بالاتر است. وی بین انگیزه درونی و انگیزه بیرونی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان مورد مطالعه به همبستگی معنادار دست یافت. وی اعلام نمود انگیزه درونی بیشترین همبستگی و انگیزه بیرونی کمترین همبستگی را با پیشرفت تحصیلی داراست.
نجفی (1387) در مطالعه ای با عنوان تأثیر فناوری اطلاعات بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دبیرستان شهر اردبیل در سال85-1384 بین نحوه استفاده از کامپیوتر و فناوری اطلاعات و راهبردهای جدید با معلمان با تجربه در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان (دختر و پسر) در مقایسه با دانش آموزانی که از کلاس های سنتی بحث یکطرفه معلم استفاده می کردند، تفاوت معنی داری مشاهده کرد. وی بیان داشت این تفاوت ناشی از خود فناوری وابزارهای جدید نیست بلکه ناشی از نحوه کاربرد ابزارها و راهبردهای نوینی است که با تجربه معلمان کارآزموده عجین گردیده است و صرف فنآوری نمی تواند عامل این تفاوت باشد.
منصوری (1387) در تحقیق خود در باره مقایسه انگیزهی پیشرفت در مدارس عادی و هوشمند به این نتیجه رسید که از نظر انگیزش پیشرفت تفاوت معنی داری در میان مدارس هوشمند و عادی وجود ندارد.
نوروزی و همکاران در مقایسه‌ی خودکارآمدی کودکان دبستانی دختر سوم تا ششم ابتدایی مدارس کاملا هوشمند و مدارس عادی (غیرهوشمند) در شهر اصفهان به این نتیجه رسیدند که بین نمره خودکارآمدی در بین دو گروه مدارس هوشمند و مدارس غیرهوشمند تفاوت معناداری وجود ندارد. و اما میانگین نمرات خودکارآمدی در بین کودکان دبستان غیرهوشمند نسبت به مدارس
هوشمند وضعیت مطلوب تری داشت. ( نوروزی، رضوی‌زاده، نبی، مرادی. PPT)
ابراهیم آبادی (1387) پژوهشی را تحت عنوان مقایسه دو روش آموزش مبتنی بر وب و آموزش به روش سنتی بر یادگیری و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رشته ریاضی فیزیک مقطع متوسطه شهر تهران انجام داد. نتایج وی نشان داد که آموزش از طریق وب، به طور قابل ملاحظه ای بر انگیزش تحصیلی اثربخش بوده است.
نتایج مطالعه زارع (1388) نشان داد که پیشرفت تحصیلی دانشجویانی که آشنایی بیشتری با فنآوری اطلاعات و ارتباطات داشته و دانشجویانی که آشنایی کمی با فنآوری اطلاعات و ارتباطات داشتند تفاوت معنی داری وجود دارد.
زینلی پور، زارعی و زندی نیا (1388) در بررسی خودکارآمدی عمومی و تحصیلی دانش آموزان سال اول دبیرستان شهر بندر عباس نشان دادند بین خودکارآمدی عمومی و تحصیلی با عملکرد تحصیلی آنان رابطه مثبت و معناداری وجود دارد.
ثمری و رسول زاده (1388) به مقایسه تأثیر استفاده از فنّاوری اطلاعات و ارتباطات و روش سنتی، بر میزان پیشرفت تحصیلی، یادگیری خودتنظیمی و انگیزه تحصیلی

این نوشته در پایان نامه ها ارسال شده است. افزودن پیوند یکتا به علاقه‌مندی‌ها.

دیدگاهتان را بنویسید