منبع پایان نامه ارشد با موضوع تحلیل محتوای کتاب

دانلود پایان نامه

کارافزارهای‌ مناسب‌ ارتباطی‌
– توسعه‌ی‌ برقراری‌ ارتباط‌ عاطفی‌ با شنونده‌
– شرکت‌ فعّال‌ در بحث‌ و گفت‌وگوها
– سخن‌ گفتن‌ مؤثّر و مناسب‌ در برابر جمع‌
– انسجام‌ و انتظام‌ در رساندن‌ پیام‌
– پاسخ‌گویی‌ خلاّق‌ به‌ پرسش‌ها
– به‌کارگیری‌ مناسب‌ گونه‌های‌ مختلف‌ زبان‌
3- مهارت‌ خواندن‌:
– توسعه‌ی‌ سرعت‌ بخشیدن‌ به‌ خواندن‌ نشانه های‌ نوشتاری‌
– توانایی‌ دریافت‌ ارتباط‌ معنایی‌ بخش‌های‌ یک‌ متن‌
– توانایی‌ دریافت‌ پیام‌ اصلی‌ یک‌ متن‌
– توانایی‌ خواندن‌ متن‌ مناسب‌ با محتوای‌ آن‌
– خواندن‌ نثر و شعر با لحن‌ و آهنگ‌ مناسب‌
– توانایی‌ نقد و بررسی‌ یک‌ متن‌
– به‌کارگیری‌ کارافزارهای‌ مناسب‌ در خواندن‌
– تعمیق‌ عادات‌ و آداب‌ مطلوب‌ در خواندن‌
– گسترش‌ دایره‌ی‌ دید در خواندن‌
4- مهارت‌ نوشتن‌:
– توسعه‌ توانایی‌ تبدیل‌ نشانه های‌ صوتی‌ به‌ نوشتاری‌(املا)
– توسعه‌ی‌ توانایی‌ درست‌ نویسی، خوانانویسی و زیبانویسی‌
– تعمیق‌ عادات‌ مطلوب‌ در هنگام‌ نوشتن‌
– استفاده‌ از نشانه های نگارشی
– توانایی‌ بیان‌ باورها، احساسات‌ و خواسته‌ها در قالب‌ نوشته‌(انشا)
– توانایی‌ به‌ کارگیری‌ درست‌ کلمات‌ در جملات‌.

2-21. پیشینه تحقیق
تحقیقات و پژوهشهای انجام شده در زمینه تحلیل محتوای کتابها و متون آموزشی بسیار متنوع بوده و غالب آنها بصورت پایان نامههای دانشجویی است. این تحقیقات که جملگی از روش تحلیل محتوا استفاده کردهاند بر اساس نظرات دانشمندان مختلفی استوار است برخی بر اساس طبقهبندی بنجامین بلوم کارکردهاند برخی نظرات و طبقهبندی مریل یا گانیه یا روش ویلیام رومی را با توجه به اهداف، فرضیه ها و سوالات تحقیق مبنای کار خود قرار دادهاند که برخی از آنان با توجه به ارتباط موضوع با این پژوهش انتخاب شدهاند که در ذیل بدانها اشاره میشود.

2-21-1. سوابق مرتبط
پژوهش‌هاى انجام شده درباره استراتژى‌ها یا راهبردهاى یادگیرى (راهبردهاى شناختى و فراشناختی) نشان داده‌اند که استفاده از این تدابیر مهارتی بر میزان یادگیرى و پیشرفت تحصیلى یادگیرندگان مى‌افزاید. به‌عنوان نمونه، بایلر و اسنومن(۱۹۹۳) پژوهش‌هائى را نقل کرده‌اند که در آنها اسکات پاریس (Scott Paris) و همکاران او در سال‌هاى ۱۹۸۴ و ۱۹۸۶ به دانش‌آموزان کلاس‌هاى سوم و پنجم مهارت‌هاى شناختى و فراشناختى را آموزش دادند. نتایج این پژوهش‌ها معلوم کرده‌اند که دانش‌آموزانى که این‌گونه مهارت‌ها به آنان آموزش داده شد (گروه آزمایش)، در قیاس با دانش‌آموزانى که از آموزش این مهارت‌ها بى‌بهره ماندند (گروه گواه)، در توانائى خواندن و فهمیدن مطالب جلوتر بودند. همچنین دانش‌آموزان گروه آموزشى از دانش‌آموزان گروه گواه نسبت به استفاده از راهبردهاى شناختى و فراشناختى و فواید آنها آگاهى بیشترى کسب کردند. گارنر (۱۹۹۰) پس از بازنگرى پژوهش‌هاى انجام شده درباره اثربخشى راهبردهاى شناختى و فراشناختى گفته است، پژوهش‌هاى موجود به‌روشنى نشان مى‌دهند که رفتار استراتژیکى یادگیرى را افزایش مى‌دهد. همچنین روشن شده است که یادگیرندگان ماهر مى‌دانند که چه ‌زمانى باید استراتژیکى عمل کنند(ص52).
در دانشکده روانشناسى و علوم تربیتى دانشگاه علامه طباطبائی، به کمک دانشجویان دوره‌هاى تحصیلات تکمیلی، تأثیر استفاده از این‌گونه مهارت‌ها مورد تحقیق قرار گرفت. از جمله مى‌توان به پژوهش متولى که به‌صورت پایان‌نامه کارشناسى ارشد در رشته روانشناسى تربیتى انجام گرفته است اشاره کرد. در این پژوهش تأثیر آموزش راهبردهاى فراشناختى بر خواندن، درک مطلب، و سرعت یادگیرى دانش‌آموزان کلاس‌هاى اول دبیرستان‌هاى دخترانه شهرستان فردوس مورد تائید قرار گرفت.
در پژوهشى دیگر عباباف،( ۱۳۷۵)، نشان داده شد که یادگیرندگان موفق از مهارت‌هاى شناختى و فراشناختى حداکثر استفاده را مى‌برند. این پژوهش با ۶۴ دانش‌آموز قوى و ضعیف دختر و پسر دبیرستانى انجام گرفت. دانش‌آموزان قوى و ضعیف براساس معدل درسى از هم متمایز شدند (دانش‌آموزان قوى با متوسط میانگین ۹۷/۱۸ و دانش‌آموزان ضعیف با متوسط میانگین ۴۳/۱۱). نتایج این پژوهش را مى‌توان به‌نحو زیر خلاصه کرد: دانش‌آموزان قوى بیشتر از دانش‌آموزان ضعیف از راهبردهاى شناختى سازمان‌دهی، بسط و گسترش، و تکرار و تمرین استفاده مى‌کنند. هم‌چنین دانش‌آموزان قوى بیشتر از دانش‌آموزان ضعیف از راهبردهاى فراشناختى به‌ویژه از راهبرد فراشناختى نظارت بر درک استفاده مى‌کنند.
در گذشته چنین تصور مى‌شد که عامل مهم یادگیری، به‌ویژه یادگیرى آموزشگاهی، هوش ذاتى فرد است که هنگام تولد آن را از والدین خود به‌ارث مى‌برد. در نظریه‌هاى جدید روانشناسى هوش، باور اکثریت این است که بخش مهمى ار رفتار هوشمندانه را کارکردهاى شناختى تشکیل مى‌دهند. اهمیت رویکردهاى جدید آن است که بر این باور پاى مى‌فشارند که به‌خلاف توانائى‌هاى ذاتى فرد که ارثى و غیرقابل تغییر هستند، کارکردهاى شناختى اکتسابى و تغییر پذیر مى‌باشند. بنابراین، اعمال هوشمندانه قابل آموزش و یادگیرى هستند.
براون (Brown) و پالینسکار (Palinscar) در سال ۱۹۸۲، به نقل از گیج (Gage) و برلانیر (Berliner) در سال ۱۹۹۱ نشان داده‌اند که نه‌ تنها کودکان داراى عقب‌ماندگى خفیف ذهنى بلکه دانش‌آموزان داراى ناتوانائى‌هاى یادگیرى نیز، در قیاس با دانش‌آموزان عادی، از لحاظ کارکردهاى شناختى نقص دارند. پژوهشگران نامبرده با آموزش مهارت‌هاى لازم به این نوع کودکان توانستند نواقص روش‌هاى یادگیرى آنان را برطرف نمایند.
محققین در پژوهش های خود، پس از آنکه دانش‌آموزان سؤال‌هاى مربوط به‌خواندن و فهمیدن را درست جواب دادند، بازخوردهاى اصلاحى فراوانى به‌ آنان دادند و آنها را براى پاسخ‌هاى درست‌ تشویق کردند. هم‌چنین به آنها یاد دادند که چگونه پاسخ‌هاى غلط خود را تغییر دهند. بعد به این دانش‌آموزان راهبردهاى صحیح مطالعه کردن آموزش داده شد: از جمله بازگوئى اندیشه‌هاى مهم مطالب خواندنى به زبان خود، دسته‌بندى اطلاعات، پیش‌بینى سؤال‌هائى که ممکن بود درباره مطلب خواندنى پرسیده شود، روشن ساختن نکات مبهم، و نحوه حل کردن مسائل خود آنها. یعنى به‌آنها مهارت‌هاى فراشناختى آموزش داده شد تا هنگام یادگیرى مورد استفاده قرار دهند.

نوریان محمد
در پژوهشی با نام تحلیل محتوای کتابهای فارسی سال اول دبستان در ایران اشاره دارد کتاب درسی مهمترین و پرکاربردترین رسانه آموزشی در کشور ایران است. این رسانه با اهمیت در بردارنده بخشهای نوشتاری، تصویرها و تمرینهایی است که در راستای تحقق هدفهای کتاب انتخاب و سازماندهی میشوند. از سوی دیگر آموزش خواندن و نوشتن به عنوان کلید ورود به نظام آموزش رسمی کشور، اهمیت کتابهای درسی «بخوانیم و بنویسیم» را برای پایه اول ابتدایی دو چندان کرده است. پژوهش توصیفی حاضر درصدد بررسی چگونگی ارتباط متون نوشتاری، تصویرها و تمرینها با هدفهای کتابهای درسی «بخوانیم و بنویسیم» پایه اول بوده و با روش های متداول در آمار توصیفی با بهره گرفتن از روش تحلیل محتوا، متون نوشتاری درسها، تصویرها و تمرینهای کتابهای مذکور بر اساس هدفهای جزئی، مورد تحلیل قرار گرفت. نتایج به دست آمده مبین آن بودهاند که 25.7% از هدفهای جزئی بدون متن نوشتاری و 43.1% از هدفهای جزئی بدون تصویر، 14.7% از هدفهای جزئی بدون تمریناند. بنابراین نیمی از هدفهای جزئی برنامه با الگوی نظری تحقق هدفهای یادگیری خواندن و نوشتن مطابقت ندارد که میتواند امر آموزش را با مشکل مواجه سازد.

کیوان غلامرضا
این تحقیق با عنوان تحلیل محتوای کتابهای فارسی پایه های سوم، چهارم و پنجم دبستان بر اسا طبقهبندی بلوم و همکاران در سطوح حیطه شناختی و روش ویلیام رومی در سال تحصیلی 1380 – 1379، به دنبال رسیدن به پاسخ سئوالات زیر میباشد:
توزیع هدفهای رفتاری کتابهای فارسی پایه های سوم، چهارم و پنجم دبستان در سطوح حیطه شناختی بلوم و همکاران چگونه است؟
فراوانی و درصد هدفهای رفتاری دروس نثر کتابهای فارسی پایه های سوم، چهارم و پنجم دبستان در هر یک از سطوح حیطه شناختی، چگونه است؟
فراوانی و درصد هدفهای رفتاری دروس نظم کتابهای فارسی پایه های سوم، چهارم و پنجم دبستان در هر یک از سطوح حیطه شناختی چگونه است؟
تا چه میزان در ارائه متن دروس نثر کتابهای فارسی پایه های سوم، چهارم و پنجم دبستان، از روش فعال بنا به تعریف ویلیام رومی استفاده شده است؟
تا چه میزان در ارائه پرسشهای دروس نثر کتابهای فارسی پایه های سوم، چهارم و پنجم دبستان، از روش فعال بنا به تعریف ویلیام رومی استفاده شده است؟
تا چه میزان در ارائه متن دروس نظم کتابهای فارسی پایه های سوم، چهارم و پنجم از روش فعال بنا به تعریف ویلیام رومی استفاده شده است؟
تا چه میزان در ارائه پرسشهای دروس نظم کتابهای فارسی پایه های سوم، چهارم و پنجم دبستان، از روش فعال بنا به تعریف ویلیام رومی استفاده شده است؟
روش این تحقیق توصیفی است، زیرا به توصیف محتوای کتابهای مورد نظر میپردازد و محتوای کتابها را آنطور که هستند، بیان میکند جامعه آماری و حجم نمونه تحقیق را کتابهای فارسی پایه های سوم، چهارم و پنجم تشکیل میدهند. همانطور که از عنوان تحقیق بر میآید، از دو شیوه برای تحلیل محتوی کتابها استفاده شده است.
الف: روش بلوم و همکارانش در تعیین سطوح حیطه شناختی هدفهای رفتاری: در این روش ابتدا هدفهای رفتاری کتابهای مورد نظر، استخراج گردیده است، سپس با قرار دادن آن در جدول هدف – محتوا، سطوح خاص هر کدام از هدفها با علامت ضربدر مشخص شده است. در نهایت فراوانی و درصد فراوانی هدفهای رفتاری هر کدام از کتابها به تفکیک دروس نثر و دروس نظم، نشان داده شده است. در این بخش، تحقیق به این نتیجه رسیده است که هدفهای رفتاری دروس نثر کتابهای مورد مطالعه، تنها در سطوح دانش، درک و فهم، کاربرد و ارزشیابی، قرار دارند. هدفهای رفتاری دروس نظم کتابهای فارسی سوم، چهارم و پنجم نیز تنها دو سطوح دانش و فهمیدن را در بر میگیرند. ب: روش ویلیام رومی در تعیین میزان ارائه فعال محتوای کتابهای درسی: در این شیوه بنا به پیشنهاد ویلیام رومی، هر کدام از جملات متن دروس و همچنین تک تک پرسشهای هر درس، در یک مقاله گنجانده شده است. مقولات بدست آمده به دو دسته مقولات فعال و مقولات غیر فعال تقسیم شدهاند. برای بدست آوردن ضریب درگیری دانشآموز با محتوا (متن و پرسشهای) کتابها از فرمول پیشنهادی ویلیام رومی استفاده شده است. اگر ضریب درگیری دانشآموز با محتوا بین 0/4 و 1/5 بزرگتر باشد، نشاندهنده این است که محتوا به صورت غیر فعال ارائه شده است. در این بخش نیز میزان ارائه فعال محتوای کتابها به تفکیک دروس نثر و دروس نظم انجام شده است. با توجه به آنچه گفته شد، تحقیق به این نتیجه رسیده است که متن دروس نثر هر سه کتاب فارسی، به شکل غیر فعال ارائه گردیده است. پرسشهای دروس نثر کتاب فارسی سوم دبستان بصورت فعال ارائه شدهاند اما در کتابهای فارسی چهارم و پنجم ارائه پرسشهای دروس نثر، به شکل غیر فعال است. تحقیق نشان میدهد که متن دروس نظم کتابهای فارسی سوم، چهارم و پنجم دبستان بصورت غیر فعال ارائه شده است همچنین نتایج تحقیق بیانگر آن است که پرسشهای دروس نظم کتابهای فارسی سوم و پنجم دبستان بصورت فعال و پرسشهای دروس نظم کتاب فارسی چهارم به شکل غیر فعال ارائه گردیدهاند.

قادری، مصطفی
در پژوهشی با نام بررسی تطبیقی کتابهای درسی و راهنمای معلم علوم دوره ابتدائی ایران و آمریکا بر اساس طبقهبندی حیطه شناختی بلوم، بعد اعمال فکری در ساختار هوشی گیلفورد و طبقهبندی هدفهای آموزشی مریل نشان داد که مطالعات تطبیقی در زمینه برنامههای درسی، دانش ما را در زمینه اینکه چه چیزی را به دانشآموزان آموزش دهیم گسترش داده و همچنین سبب توسعه دانش نظری و عملی در حوزه مطالعات برنامه درسی میشود. آگاهی از دست آوردهای علمی در زمینه های ژنتیک، علوم کامپیوتر و علوم ارتباطات و هوافضا و … در سایر کشورها و انعکاس آن در برنامههای درسی علوم از یک سو و اطلاع از دست آوردها و بصیرت نو در برنامههای درسی علوم که حاصل پژوهشهای تربیتی است از سوی دیگر، رسالت بررسیهای تطبیقی را بیش از پیش معلوم میدارد. در پژوهش حاضر نیز مطالعه تطبیقی برنامههای درسی علوم دوره ابتدائی ایران و آمریکا به منظورمقایسه اهداف درسی، پرسشها و تکالیف درسی و محتوای توصیفی برنامههای درسی علوم صورت پذیرفته است. اهداف ویژه تحقیق به صورت زیر معرفی میشوند: 1- بررسی اهداف درسی مندرج در کتابهای راهنمای معلم علوم دوره ابتدائی ایران و آمریکا به لحاظ توجه به سطوح مختلف طبقات حیطه شناختی بلوم. 2- بررسی پرسشها و تکالیف درسی کتابهای علوم دوره ابتدائی ایران و آمریکا در انطباق با بعد عملیات در ساختار هوش گیلفورد. 3- بررسی محتوای توصیفی کتابهای علوم دوره ابتدایی ایران و آمریکا در انطباق با طبقهبندی هدفهای آموزشی مریل. در راستای اهداف فوق سئولات ویژه تحقیق به صورت ذیل تدوین شده است: 1- اهداف درسی کتابهای راهنمای معلم علوم دوره ابتدائی ایران و آمریکا در طبقهبندی حیطه شناختی بلوم روی کدام سطوح بیشتر تمرکز دارند؟ 2- پرسشها و تکالیف درسی کتابهای علوم دوره ابتدائی ایران و آمریکا در طبقهبندی بعد عملیات در ساختار هوشی گیلفورد بر چه سطحی تمرکز دارند؟ 3- محتوای توصیفی کتابهای علوم دوره ابتدائی ایران و آمریکا به ایجاد توسعه چه نوع دانشی توجه دارند؟ 4- محتوای توصیفی کتابهای علوم دوره ابتدائی ایران و آمریکا به ایجاد و توسعه چه نوع موضوعی در طبقهبندی هدفل-های آموزشی مریل توجه دارند؟ 5- نوع عملکرد مورد انتظار در کتابهای علوم تجربی دوره ابتدائی ایران و آمریکا (بر اساس طبقهبندی هدفهای آموزشی مریل) چیست؟ کتابهای درسی علوم دوره ابتدائی ایران و کتابهای درسی علوم دوره ابتدائی “علم در هر زمان” و همچنین کتابهای راهنمای معلم علوم مربوط به هر یک از این مجموعه کتابها، محتوای مورد بررسی در این تحقیق بوده است. نوع پژوهش “مطالعه توصیفی” و روش انجام پژوهش “تحلیل محتوا” بر اساس مراحل تحلیل ه.س. بولا بوده است. شاخصهای مورد استفاده برای تحلیل محتوا نیز طبقهبندی حیطه شناختی بلوم، بعد از عملیات در ساختار هوشی گیلفورد و طبقهبندی هدفهای آموزشی مریل انتخاب گردیده است. همچنین برای تجزیه و تحلیل داده ها از آمار توصیفی و استنباطی استفاده به عمل آمد. یافته تحقیق عبارتند از : 1- اهداف درسی مندرج در کتابهای راهنمای معلم دوره ابتدایی ایران بیشتر روی سطوح “دانش” “فهمیدن” “کار بستن” متمرکز شدهاند، در حالیکه اهداف درسی مندرج در کتابهای راهنمای معلم علوم دوره ابتدایی آمریکا روی سطوح “دانش”، “فهمیدن” و “ترکیب” تمرکز یافتهاند. 2-

این نوشته در علمی _ آموزشی ارسال شده است. افزودن پیوند یکتا به علاقه‌مندی‌ها.

دیدگاهتان را بنویسید